专题八中学历史教学的反思性研究一、反思性教学研究的由来与研究现状反思性教学（ReflectiveTeaching）及其研究，是近几十年来西方发达国家正在流行的教学方式与研究方法。与传统的经验型研究不同，反思性教学研究特别要求教学者集体对自身的教学工作做出相应的反思性行为，以改善教学质量。谈到反思性教学研究，首先要从反思性教学说起。在我国，反思的观念古已有之，但未形成一个完整的思想体系。孔子关于“每日三省吾身”、“学而不思则罔”等观念的阐述，表明反思对提高自身品德与学识修养的重要性。在西方，启蒙主义思想家洛克和斯宾诺莎等人提到了反思的理念，但内容较为朴素，与我们今天所讲的“反思”不尽相同。当代公认的反思性教学的鼻祖为美国教育家杜威。20世纪初，杜威在其《我们如何思维》与《逻辑：探究的理论》等书中对反思问题进行了专门探讨。杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极地、坚持不懈地和仔细地考虑”，其主要步骤有：“（1）一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态，（2）一种为了发现解决这种怀疑，消除和清楚这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为”。[1]遗憾的是，由于时代的局限，杜威的反思理念在那个时代并不能完全付诸实践。二战后，进行反思性教学的条件基本成熟，主要表现在以下几个方面：(1)反思性文化的出现，强化了教学主体的反思意识，为反思性教学的出现做了思想上的准备；(2)心理学、伦理学及教学理论的进步，为揭示反思性教学的机制、设计反思性教学的模型等提供了理论工具；(3)对教学“合理性”的追求，成为教学主体反思自身行动的动力；(4)当代教师职业要求教师成为学者型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和获得更多自主权的手段。[2]20世纪80年代，美国麻省理工学院教授萧恩（DonaldSchön)出版了《反思性实践者》（TheReflectivePractitioner)一书，主张教师应该是“反思性实践者”。[3]反思性教学在欧美主要发达国家轰轰烈烈地开展起来。90年代后期，伴随着提高教师专业化水平的呼声，反思性教学及其研究逐渐进入我们的视野。就反思类型而言，大体分为两类，即传统的经验型反思和科学性反思。经验型反思是个体对经历过的事情的反省的“回顾”，有3个主要特征：一是个体性，即经验型反思往往是单个个体活动；二是内隐性，经验型反思往往存在于个体的内心世界，是内隐的心理活动；三是批判性，对审视对象进行必要的否定。由于经验型反思是个体自我的心理行为，没有依靠群体实践验证，因此很难保证反思结果的合理性。也就是说，它可能导致不反思不错，越反思越错的现象。科学性反思除了批判性特征外，还有两个不同于经验型的鲜明特征：一是群体性、科学性。群体进行的反思活动虽然离不开个体，但不是个体反思的简单相加，而是主体间性作用下的集思广益；二是实践性。科学性反思不止于内在的心理活动，而是发现问题提出假说通过实践检验的完整过程。由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果可能逐步趋于合理。[4]时至今日，对于反思性教学的诸多问题，仍有较多争议。关于反思性教学的概念国内外有如下4种说法：维拉认为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”；伯莱克认为“反思是立于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。”布鲁巴赫从时间维度构想反思性教学，认为其实践活动可分为3类：一是对实践反思；二是实践中反思，三是为实践反思。[5]1999年，华东师范大学熊川武教授的《反思性教学》一书出版，将反思性教学理论引入国内。熊教授在论述中，特别强调反思性教学的“两个学会”，即“学会教学”与“学会学习”。同时，他还列出了反思性教学的三大特征，即：第一，立足教学实际创造性地解决问题；第二，“两个学会”加速学生共同提高；第三，凸显道德感，其他亦发展。[6]最后，熊教授将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断...
