重新认识探究学习(2002-12-0509:03:01)北京师范大学教育学院李亦菲1999年，第三次全国教育工作会议提出要全面推进以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育，在这一精神的指导下，教育部花了近一年半的时间，完成了对九年义务教育主要学科教学大纲的修订。此次修订把探究学习摆到突出位置，强调要突出培养学生的创新精神和实践能力，各科都增加了实验与专题研究。在最新推出的《国家九年义务教育课程计划（实验稿）》中，"研究性学习"课程作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成。对研究性学习的强调，被公认为我国当前课程改革的一大亮点。与此同时，新颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》也从课程改革目标、教学过程和教材开发与管理等方面，大力倡导学习方式的改革，提倡"引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习"。以此为契机，我国的教育工作者以"研究性学习"和"探究学习"为核心，开始了新一轮的对传统教学的反思，促进学生开展探究学习是本次学习方式变革的主旋律。应该说明的是，探究学习并不是什么新兴的学习方式。从历史上看，自18世纪以来，"探究学习"的思想至少在西方被大规模倡导过三次，并且目前仍然是主流的学习方式。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等为代表的一批教育家在"启蒙运动"的影响下，试图通过促进儿童的自由发展，把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨、拉格等改造主义者为适应工业化时代和社会民主化的需求，通过采用实用主义课程和倡导做中学，力图培养适应社会需要的人。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，以布鲁纳、施瓦布、费尼克斯为代表的一些理论研究者在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性，并在科学学科领域推动了以旨在培养智力超群的社会"精英"为目的的课程改革运动。这次课程运动对国际科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。近20多年来，以探究学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点。一个共同的做法是，不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的学习内容和培养目标。在这一潮流的影响下，我国的教育研究者和教师也反思传统的"讲解-练习型教学"的弊端，尝试各种形式的探究学习。然而，从理论上看，我国的教育界对探究学习的概念仍然存在一些模糊的认识。例如，一些研究者将探究学习限定在科学学科中，认为探究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。在这种学习方式中，学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力。另一些研究者没有限制探究学习的使用范围，但将它与发现学习等同起来，认为探究学习是指人通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，并对这种解释进行交流、检验与评价的过程。这两种理解，前者将探究学习的范围限定在科学课中，后者将探究学习的形式限定于发现学习，都限制了探究学习在学科教学中的广泛使用。而在实施中，则把"研究性学习"等同于"科学研究"，把研究性学习课程等同于科技活动课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。我们认为，探究学习是学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。在探究学习中，学生不是面对现成的陈述性知识或程式化的练习题，而是面对具有一定挑战性的问题或任务，他们需要通过自主的、多样化的探究活动来回答问题或完成任务，并在此过程中获得知识和技能、发展能力、培养情感体验。从实施的角度来看，探究学习应具有以下三个特点：第一、学习者需要由问题或设计任务出发，展开自己的学习活动；第二、学习者需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；第三、学习者需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。在...
