教师实践共同体的建设自从美国麻省理工大学圣吉教授的《第五项修炼》译介到我国后，在企业管理领域有关学习型组织、系统思考、五项修炼的研究和实践成为一个持续的热点建立学习型组织，俨然已经成为人们优化企业组织环境的一种美好愿景。随着企业经营管理的先进理念向政府和社会公共事业的渗透，教育领域越来越多的研究者和管理者运用学习型组织的概念系统来反思和试图改善学校组织。而彼得•圣吉等在2000年曾经出版《学习型学校：面向教育者、家长和一切关心教育的人的第五项修炼实录》，总结了在学校领域的研究经验，为改进学校教育的组织效能提供了一个系统科学的建议。与此同时，我们也发现，一个与学习型组织在字面意义上极为接近的概念“学习共同体”，也越来越多地出现在国内学者和教师的视野中。探询学习共同体的渊源，我们不能说它是一个全新的观念。因为，杜威早在《民主主义与教育》中就反复提到，共同体中共同的了解（包括目的、知识、信仰、期望等）以及达到这些共同性的沟通过程本身就具有教育性，并随后提出过学校作为“探究者共同体”的观点。今天，学习共同体作为一簇相关概念的代表，包括了一系列与“学习”有关的词汇和“共同体”组合而成的概念，如：实践共同体、学习者共同体、合作学习共同体、教师专业发展共同体、校长专业发展共同体，等等。纵观今天关于教育改革的各种文献，在教育政策发展、学校重建、课堂学习文化变革、学习理论研究以及基于信息技术的教育教学改革等领域内，建立各种各样的学习共同体，已经成为许多研究者和实践者的共同追求。有学者称，在今天，“有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”，学习共同体的研究与实践成为一种“国际化的运动”。当代共同体通过协商的机制达成“共同理解”。原始共同体的共同理解来自于天然的、本体性的一致性。而在当代社会中，这种一致性同样被上述社会变化而打破，共同体中的一致性不再是先决的，而是在共同体成员的协商中实现的。经由社会协商达成共识，成为维系共同体的重要条件。与协商相关的一个重要概念是“异质”，因为“同质”的要素之间不存在协商的需要。于是，在今天的共同体中，对异质性的关注和尊重是以往的共同体中所不具备的特征。正如美国学者莱芙与温格所说，“我们假定，共同体成员拥有不同的兴趣，对活动做出不同的贡献，并且持有不同的观点。多层次参与是实践共同体的成员关系所必需的。”当代共同体及其成员的相互形塑也是非常重要的一点。当代实践共同体的理论非常重视共同体和成员之间的相互影响。一方面，人们所参与的共同体界定了我们活动的特征和特定的身份。但是另一方面，作为当代社会成员人们由于多重需要参与了多个共同体，因而可以具有多重成员关系，即多重身份。具有多重侧面身份的个人的参与，使得不同的共同体彼此之间相互嵌入，每一个成员都为这些边界之间的桥梁，每一个新成员的加入都将重新勾勒共同体的边界。学习组织的形成不仅可以聚集共同体成员的知识，更可以通过每个成员的协商、互动和合作探索创生新的理解和经验。学习的资源不仅存在于信息中，而且还存在于让人们理解并利用该信息的实践中，以及存在于知道如何利用该信息的实践者身上。于是，伴随着对知识的研究的不断延展：我们对学习的理解也从个人化的训练、教授转向集体的协商和实践的浸润，学习者或实践者所处的文化的、知识的、专业的共同体随之构成了学习的一个重要变量，学习者和所在共同体的相互形塑也成为学习研究的一个崭新的问题。学习型组织关注一个系统的学习，系统思考方式要求学习者了解行动的系统原因，从而避免仅仅就事论事，因此，学习型组织的出发点是作为一个整体的系统。学习共同体关注学习者个体从新手逐渐成长为熟手的学习过程，学习者个体之间的意义协商和身份建构是共同体最为重要的本质，共同体的维持和更新，也是随着学习者个体形成学习轨迹的过程中实现的,学习共同体的出发点是个体与共同体之间的互动。学习型组织中，“组织”本身是一个学习的主体，学习过程是为了获得一种“集体智慧”，使得系统的决策不断能够减少失误，走向良性循环。学习共同体则更强调...
