学习拓展11-3：教学目标的具体化：一个复杂的过程阶段一：未经分解的目标古代的教学目标多以整体意义上的教育目的出现，如我国先秦教育著作《大学》中开篇提出“大学之道，在明明德，在亲民、在止于至善”的纲领。在西方，从柏拉图、昆体良的教育理想，到近代斯宾塞的“完美生活”都属于一种宏观的、整体的普遍性教学目标。这个阶段没有把教学目标作为教学的一个环节来分析，无法对具体的学习行为做出分类。阶段二：目标分解的开端20世纪初，进入工业时代催生着教育学科的独立，泰勒（R.W.Tyler）等人奠定了教育科学化的基础。在行为主义心理学的影响下，美国教育界提出了行为目标、程序教学等重要思想。出于对教学质量、教学效率的追求，促使人们尝试把教学目标分解成具体的、可观察的行为目标，而且还把教学分解成小步子去完成，使教学过程程序化、明确化，教学目标的可操作性与可实现性增强，有效地提高了教学质量。阶段三：分类学体系的建立上世纪六七十年代，布卢姆、梅杰（Mager）把教学目标具体化推向高潮。最显著的成就是布卢姆首创的教育目标分类学，使教学目标具体化走向讲求科学性、规范性的学科形态。这种将教学目标具体化的做法是以教育、逻辑和心理的原则为依据，以学生要实现的行为为出发点，把包括动作、思维和体验等心理发展分成认知、情感、动作技能三大领域，并对各大领域做进一步的目标分解，把认知发展分成识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，又继续把领会分解为转化、解释、推断，如此类推，把教学目标层层分解，使教学目标体系基本形成。此外，泰勒、加涅(Gagne)等学者也从教学设计等角度研究教育目标。泰勒认为，教师必须考虑教学目标，并要遵循一定的原则限定目标，才不会使学生对学习任务产生误解。加涅（1964)通过实验证明：“教学目标越明确，接受训练人的成绩越好。”梅杰提出了目标具体化的条件，并列出各学科教学目标及其所包含的行为。阶段四：质疑与反思20世纪末，全球进入了后现代思潮的影响当中，人们对现代社会、工业社会的很多方面都开始了反思和批判，针对教学目标具体化的问题产生了两种对立的观点：一种是认为行为目标使学生明确了他们应该学习的东西，因此增强了目标的完成。另一种观点则认为，行为目标限制了学生发展的前景，抑制了偶发学习。在追求人的彻底解放的教育思潮的影响下，提出了表现性教学目标，注重学习过程，不再限定学生具体的学习行为和结果。随着建构主义理论的兴起，西方的教学设计研究把学生对知识的意义建构作为最终目的，教学目标被“意义建构”所取代，教学目标的表述有含糊、笼统的趋势由此我们可以看到，教学目标经历了一个从一般到具体、从模糊到精确、从宏观到微观的历程。在教学目标从普遍到具体的这条道路上，蕴含着科学对教育学的渗透以及社会对教学质量的要求与控制。教学目标具体化运动以行为目标的形式为其发展顶峰，为教师确定教学活动的目标提供了具体方法。当今，人们渐渐提出质疑，有些高级心理素质，如情感、态度、价值观、欣赏的兴趣等不可能被预先具体化，教育目标分类学在这个问题上的适用性较差。这应该归咎为教育目标分类学本身问题，还是高级心理素质在本质上根本不可能进行分解和具体化呢？如果是前者，则属于教育目标分类学没有解决好的问题，那就仍存在具体化的必要，需要发展分类技术和陈述技术，使其他领域的教育目标都可以明确化、具体化。如果是后者，那么教学目标在这些领域就没有具体化的可能，相反过于具体化反而会造成不良的效果。有关教学目标是否应该具体化，仍然有待于我们探讨和解决。三、教学目标具体化的过程一般说来，教学目标具体化的过程应发展成一套程序，供教学的各个部门各个环节遵循。我国在教学目标具体化的过程中，是从宽泛的国家教育目的出发，根据学科内容、课时安排、实施的具体条件等被逐步分解成不同的层次，同时也按照分类学的方法，把每一层次的教学目标分成不同领域，如认知、情感、技能等，并利用目标陈述技术规范地将各项目标描述成语言文字。教学目标以课时的教学目标出现在教师的备课教案上，通过实际教学转变成现实的结果，落实到学生身上...
