刘世民实践性知识与教师的生成VIP免费

实践性知识与教师的生成四川师范大学刘世民实践性知识与教师的生成一、西方传统的认识论取向—理论与实践的二元对立二、师范教育—在理论与实践二元对立的思维框架下三、认识论的转向与实践地位的提升四、实践性知识的意蕴五、实践性知识与教师的生成一、西方传统的认识论取向——理论与实践的二元对立自古希腊以降，西方学术界就形成了一种重视理论轻视实践的传统。三个假设：1.现实世界中的实际问题有通用的解决办法；2.这些办法可以在实际情景之外（如行政或研究中心）开发出来；3.这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动【Schon.D.A.】。哲学（认识）的努力方向是“透过现象看本质”，是通过分析和抽象的手段实现对世界的剥离，从而获取抽象的理论（形式化理论）。事物被认为是一些“现象”，哲学需要探究的是“事物背后”的“真理”。“洋葱理论”和“核桃理论”。对象式思维（“旁观者的思维”）方式：心灵作为主体在事物之外冷眼旁观，以各种主观的形式把事物逻辑地组织起来。人们坚信，从实践中抽象出来的理论可以与具体的实践无缝对接，可以“放之四海而皆准”。“理论的实践化”（TheoryintoPractice）。实践者沦为类似“工具”的、单纯的把理论应用于实践的技术操作员。人们常常会把“坐在椅子上的人”的观点看成是“全身心投入工作的人”的观点，把学者为了阐释实践而必须建构的模式放在行动者的意识里【布迪厄】，并且以为这才是实践的真相。两类不同质的“知识”：康德《纯粹理性批判》（1781）：“科学理性”和“实践理性”，即人对物质世界的理解与人的行动决策过程。前者不能决定后者，因为人类对世界的了解不等于知道如何行动。英国哲学家赖尔（Nyiri,J.）在《KnowingHowandKnowingThat》中阐述了“knowinghow”和“knowingwhat”的问题。“knowingwhat”指向“陈述性知识”，而“knowinghow”指向“程序性知识”。这两类不同质的“知识”具有不同的内涵、特征和功能，其传承以及个体对其学习的方式和路径都有很大差异，不可等量齐观。理论与实践二元对立的危害：1.对理论的推崇与对实践的贬低。2.对等级性的支持。理论工作者与实践者（劳心者与劳力者）的二元对立以及一系列人与人的权力关系。3.对一般性和共性的青睐与对特殊性和个性的蔑视。二、师范教育——在理论与实践二元对立的思维框架下现代师范教育制度建立起来之后，支撑其运作的基本原理是上述技术理性的思维框架。传统的教师培养模式的精神内核就是理论对实践的宰制。在上述理论与实践二元对立的思维框架下，人们形成了对教师以及对教师培养的一系列观念：1.人们对“教师”的理解教师是社会的“代言人”，代表着当下社会的主流文化和主流意识形态，代表着统治者。教育完完全全是一种伦理和政治实践【吉鲁】。教师的功能则完完本本地兑现着教育的功能——延续既存的文化和意识形态。有所谓“身正为范”、“为人师表”。教师是知识的拥有者，“师者，所以传道受业解惑也”。所谓“学高为师”。在客观主义知识观的笼罩下，世界上到处都流传着“‘水桶’（TheBucket）隐喻——知识全部累积在里面。【卡尔·波普尔】现在，知识已不再是客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严的绝对真理，不再被认为是客观的、普遍的、价值中立的和完全外在于人的工具。【姜美玲】2.人们对“教师培养”的理解在传统思维框架下，人们相信，理论可以指导实践，只要掌握了理论，师范生就可以当好一个教师。一个一般人可以通过“塑造”而成为教师。教师教育规划的基本假设：“知而后行”。师范教育培养教师的主要逻辑就是使准教师们在还没有获得教育教学经验之前先拥有理论知识、必要的职业意识和职业技能。这些职业意识和职业技能主要是通过大学的理论型教学传授给准教师们的而不是通过师范生的自身实践自然获得的（没有实践基础）。于是，教师培养的主要环节是理论学习——向师范生灌输教育学、心理学、教学法、课程等理论知识。我国教师职前教育的课程分为三个板块：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程（教育学、心理学和学科教学法三科加上教育实习）。学科专业课程：学科专业课程一般占高师...