《21世纪人类学习的革命》译丛——《教育中的建构主义》莱斯利。P。斯特弗杰里。盖尔主编，高文徐斌艳程可拉等译阅读摘记与随感20071121（二）《前言》（杰里。盖尔）P1引泰勒语：书本是以特定的形式来转达内容的，而承担这种转达工作的却是我们自己，因为我们质疑文本，使它对我们的兴趣做出反应，从而产生了意义。书本文本只是提供了经作者筛选出来的线索，这些线索反映意义框架，读者利用这些框架构建她或自己的意义。根据迪卡尔的观点，知识应该与外部现实保持一致，反映现实。与迪卡尔的认识论不同的是，新认识论不再把知识视为绝对现实的知识。知识被认为是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。没有一个行动时孤立的。我们对他人观点的理解从来都不会超出我们所能理解的，而这始终是我们自己行为、目标和意图的一个功能。家庭治疗专家的临床实践涉及到人们与他们的理解之间的反身关系。第一部分激进建构主义与社会建构论第一章教学的建构主义方法麻省理工学院科学推理研究所、佐治亚大学行为研究所欧内斯特。冯。格拉塞斯费尔德P3钱不能改变教育哲学，那种相信能教给学生正确答案的教育哲学是不可取的。五十年来，我们一直受到一种毫无内涵的行为主义思想的支配。行为主义成功地消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异。所有学习都被简化为一种原子鸽子和老鼠的心理实验模式。他的基本原则就是“效果律”。对此桑代克明确指出：动物和人类都趋向于重复使自己满意的行为。行为主义者还进一步指出：得到“强化”的反应将会重复出现，在强化学说的基础上，他们提出了行为主义的“学习理论”。（其理论的不良后果）：把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动的原因上。强化促进人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力，这种逻辑能力能使人从不充分的反应重找到答案。因此，训练可以调整人的行为反应，但却遗忘了反应主体对未来意外事件的理解力。P4学生受到良好的训练，他们能给以标准的问题“正确”答案。然而，当要求学生解决一个与课本中问题略微不同的简单问题时，他们却对早已熟记在心的公式符号所表征的概念关系感到困惑不解。造成这种后果的原因，其一是人们普遍认为智力能够通过训练获得，这种观点现在已被彻底推翻。问题解决教学的必要性：问题（不是在教学中呈现的问题）的解决需要借助概念的理解，这不仅包括对某些抽象单元的理解，好包括对单元间的多种关系的理解。面对新的问题时，只有建立起概念系统的学生才有机会获得成功。概念不仅仅是简单地由教师传递给学生——必须由学生自己来理解。P6从建构主义者的观点来看，并不意味着记忆与机械学习是无用的。事实上，有许多学习材料能够而且必须通过纯机械的方式才能学习。然而，这些材料的教学没有提出超越学生所学学科的问题。虽然我相信对待概念发展的建构主义观点有助于形成师生间的和谐，有助于形成学生之间良好的情感联系，不过，学科的建立仍然是一项基本的任务，完成这一任务，教师比任何理论家都更有经验。皮亚杰花费60年时间为一种有关认识的动态的建构主义理论建立了基础。建构主义起源于皮亚杰（同样还有18世纪初建构主义的先驱维柯）对西方哲学传统中的知识论的不满。在西方哲学传统中，基本的认识论概念在有史以来的2500年中都没变，而且，由这些概念导致的悖论也从未得到解决。在这一传统中，知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种致使正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。P6我从没有否认过绝对真实的存在，我只是如同怀疑论者所做的那样，想说明我们没有一种认识真实的适当方式。……我能定义“存在”的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论的意义上。皮亚杰强调，在建构主义者看来，认识是一种适应性活动。在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明他们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具...
