教学模式的科教联系 本文 科研能力的培育和理论知识传授的辩证关系 传统教学模式与讨论型教学模式最大的区别在于，传统教学模式以老师对知识的传授为教学目标，而讨论型教学模式则强调以学生探究式学习与讨论能力提升为教学目标。若将理论知识类比于“鱼”，将科研能力类比于“渔”，则其区别的核心是授之以“鱼”还是授之以“渔”的问题。上述关系看似简单，结论明确，但由于理论知识点讲解（对于老师）和掌握（对于学生）是明确化的、易考核的，科研能力的提升是模糊的、难考核的，高校教学管理机构往往将老师宣讲过程的考核作为老师教学考核的主体，其中教学信息量是否足够大，知识点是否具有系统性，宣讲逻辑是否清楚明了是评价老师教学效果优劣的重要指标。另一方面，讨论生课程考试仍以学生对知识体系掌握程度为主要考核依据。以上两种简单化的考核机制从一定程度上将理论知识的传授与科研能力的培育剥离开来，实质上形成了重知识传授、轻科研能力培育的局面，阻碍了讨论型教学的推动。必须注意的是，科研能力的培育和理论知识的传授是相互依存、相互渗透、相互贯穿的有机整体。首先，理论知识来自于人类科研活动的总结和归纳，是已完成科研的物化表现之一。理论知识所包含的各种基本规律和认识，是科研范式的最基本要素，是科研能力提升的基础。理论知识点之间的逻辑联系同时又是科研活动的方法论，加强对知识点产生的过程及相互之间关系的认识可帮助学生建立知识创新的方法体系；而科研活动是理论知识在物质世界的验证和运用，这种验证与拓展是构成科研范式的另一重要要素，是新知识的产生过程，经一定的进展后又可以反作用于知识的积累。由此可见二者应该说是对立统一、相辅相成、相互转化的。笔者在教学实践中发现，对于教学大纲要求的知识点，可进行适当的分类，在授课中可“有所讲，有所不讲”。一些重要的基本概念、定律需要清楚阐述，在此基础上的一些延伸知识点，可通过一定的教学形式蕴涵在科研能力提升的过程中。以笔者主讲的讨论生课程“薄膜材料与技术”为例：对“薄膜材料的缺陷及对性能的影响”这一知识点，在课堂上布置“不同方法制备薄膜的缺陷及其解决办法”讨论专题，引导学生组成小型讨论小组，讨论小组结合目前热点讨论方向自行围绕其中一个感兴趣的方向立题，立题后进行文献检索、筛选和阅读，理论性问题可自我论证，技术性问题在条件允许的情况下可在自己实验室进行实验。各小组完成不少于 2000 字的标准综述型...
