找回属于儿童的科学课——小学科学课热点问题的思考王娴小学科学新课程实施的总体趋势是好的，但也出现了矫枉过正的现象和对课程标准的误读误解，背离了课程改革原定的目标。我曾经撰文分析当前科学教育的不足：枯燥的探究程序压抑学生的兴趣、科学教师角色错位、把科学素养与其他素养混淆等等。这种种误区都提醒我们：有必要梳理小学科学课的热点问题，探讨其今后一段时间内应有的变化趋向。一、形式之美源于内容之实一般的课型中，科学探究的过程总是基本完整的，有激发兴趣的情境，有猜想有假设，有制订并完善计划的环节。还有实施、论证以及反馈、思考交流，、拓展延伸等环节。但环节多了，要想让学生展开充分的探究就会力不从心。导人用去许多时间，完成制订和修正计划似乎也遥遥无期，剩下来能够展开活动的时间就少之又少了。这与公开课的导向有关。多数公开课为了课堂的紧凑也会省略某些环节，但总是要去追求完整，给学生一两分钟时间装模作样地讨论。提供给学生一大堆实验用品却要求在三五分钟内结束实验的例子屡见不鲜。《科学(3～6年级)课程标准》里对科学探究的要求是：“必须符合小学生的年龄特点。由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。”由此可见，公开课展示的只是课的一种程式——完整探究的过程。实际上，科学探究的真正魅力并不在于这套固定的程式，而是探究的各个环节所承载的内容。其中，许多环节都是以足够的时间为基础的，比如，学生需要通过自然的阅读、考察、观察、实验等多样的活动来验证自己的猜想，需要有时间反思，还得有时间开展讨论、交流。这些往往是“探究”活动最有价值的部分。如果为追求课型的完整性而“挤压”或“架空”它们，将会造成对探究思想内涵的极大伤害，使得探究性学习成为形式化标签。解决这个问题的最好办法是：对探究活动进行分解，将其中一些内容作为专门的课来上。比如制订计划的环节，突破变量和不变量这类对学生具有较大难度的内容，使学生和教师都获得充分的时间和条件，去专门解决好这些问题。“细节决定成败”，只有在每一个环节，特别是重要的环节都处理好的情况下，探究才是成功的，探究的程式才会显示出应有的魅力。对于小学生来说，“分解动作”还具有方法论意义上的重要作用。科学学习的很多方法与习惯就是在这个过程中得以养成的。当然，并不是要把所有探究过程都分解成这样的分类指导课。它只是一段时间内提高探究成效的方法。可以参照“综合——分类指导——综合提高”的模式，使分类指导课成为发展学生科学素质的专门课型，卓有成效地剔除当下科学教学走过场的弊端。二、让深度有价值中国现代小学科学教学的奠基者刘默耕先生提倡小学科学应为“一英寸宽，一英里深”，就是说，教学应选择突破点，然后向纵深挺进。但显然，现在的科学教学矫枉过正。凡是提起科学课就是进行小组合作，就是进行发现式探究，从以前单一的讲授形式变成了现在单一的探究模式乃至单一的动手探究模式。对此我深表怀疑。探究是需要的，但书本上的一切知识都必须通过探究得到吗?实际上，我们需要学生熟知的只是人类的一种发现模式，而模式建立起来、技能形成以后，我们不必要也不可能再花费太多的时间一一探究。从现实意义上来说，小学生在多数时候更应是主动接受几千年文明的演化结果。所以，必须对探究的内容进行取舍，选择特别有价值的、具有普遍适应性的内容，比如动物的一生，可构建与之相关的分支研究(环境、食物、生殖、价值、生活习性、寿命等)，使之成为探究的范本，再迁移这种能力，应用这种情感态度。而从总体来看，科学课程不仅要追求“一英寸宽，一英里深”的教学，同样迫切需要“一英里宽，一英寸深"的教学。三、谢绝“启蒙阶段的科学解构”“雪融化后会变成什么?”这个问题曾经被语文教育界大肆渲染并作为语文教学缺乏人文性的证据。答案“水”众所周知，但千篇一律；答案“春天”富于想象力，但估计在所谓“科学"的维度上是不容易被接受的。或许两个答案的不同之处在于：一个是科学的答案，而另一个是人文的答案。科学和人文被割裂了，被看成是两个相对立的...
