让课堂充满智慧探险―――课堂教学艺术在习俗的、日常的课堂情景里，普遍存在着这样一种现象：由于儿童以纯粹的知识学习为主以及被过度地看护、管制和规训，他们旺盛的生命活力及其智慧的自由成长，逐渐变得被动、刻板、僵化和苍白了。他们所获取的各种知识与他们自身的心灵需要相分离，并成为了自主发展的异化物，这使得他们逐渐地失掉了个体性、灵活性、丰富性和创造性，他们潜在智慧的成长被阻隔了、遮蔽了。一位六年级学生对语文课的看法是：“我们可以毫不费力地听语文课，这可得归功于教师。教师把课堂分配得既有条又有理，不仅开了路还清了道，根本用不着我们去担心，顺畅得像上高速公路。除了几个读音需要纠正，其他统统不必操心----所有词语教师会为我们解释，免去翻辞典的麻烦；所有的句式教师会为我们分析，把所有难于理解的东西通俗化。而且课堂上从不提问，就是提问也是公开课上，或是为了唤回我们走神的灵魂。我们在课堂上是倍受优待的婴儿。这真让我们受宠若惊。我们是在美美享受着‘鱼'，但青春的我们并不安分，我们希望自己去‘抓鱼'”。对于这类现象，华东师范大学叶澜教授有过一段十分精妙的批评：上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期待的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、最活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生。让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多隋况下只是“观众”与“听众”。事实上，日常课堂上“书声琅琅”、“秩序井然”的表象，往往掩盖了学生思维的贫乏、思想的贫困以及才智的消磨。由于学生在那些纯粹的、外在的知识面前逐渐地丧失了个体意识、主体位置、独立人格和自由精神，公共的知识不仅没有内化为他们个人的智慧，外化为他们的实践经验和力量，反而成了他们的思想包袱或精神负担。对许多学生而言，知识只是一种巨大的外部压力，而非个人成长的精神动力，他们并没有感受到知识越多越主动、越快乐，反倒觉得知识越多越被动、越痛苦。有人说，中国传统教育赖以生存的东西有三样：一是“权威”，二是“记忆”，三是“考试”。这大体上是符合实情的。事实上，在许多日常的课堂环境里．由于学生们没有享受到做知识主人所特有的学习原动力、兴趣、激情、自信心、内在感受力、思维的警觉性和创造性因而成为了法定、权威、强制、统--以及以考试为唯一价值指向的学科规训知识教学体系的“容器”或“奴隶”，成为了公共知识教育产品的单向性接受者和指定“消费者”。著名科学家爱因斯坦曾经感叹：现代的教育方法，竟然还没有把研究问题的好奇心完全扼杀掉，真可以说是个奇迹。在大力倡导改革基础教育、提高学生的创新精神和实践能力的今天，我们有太多的理由去审视课堂，检讨那个我们早已习以为常、约定俗成的地方。课堂活动需要训练对于生活的探险让课堂活动充满生活的意蕴、格调和情趣，不仅在于追求课堂行为和事件的生活化，更主要的是让课堂活动充满智慧的探险。“教育是训练对于生活的探险”，“教育是引导个体去领悟生活的艺术”，“每一个个体都体现一种生存探险，生活的艺术便引导这种探险”，英国教育哲学家怀特海作如是说。一位学者是这样描述课堂活动的价值的：“不在于教师讲授无数个知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于教师教学方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学校安排多少课程，更不在于其基础型、拓展型或研究性之分，而在于学生是否对所学的东西感兴趣，通过学习产生强烈的好奇心和探究欲；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生考试得了多少分，而在于对自己的发展是否有足够的自信心；不在于学校走廊上悬挂多少名人名言，而在于学生对自己以及对身边的人和事有多少深刻的感受……。”毕竟，儿童们...
