怎样写教学叙事什么叫“教学叙事”（一）“教学叙事”就是讲述发生在教学实践活动中的故事，也可以是用各种方式收集到的他人的教学故事和相关材料。实际上它是教师反思教学行为或现象的一种个案研究。教学叙事（二）教学叙事就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有“教学真相”直白的描述，也有“教学感想”分析的插入。课堂教学中的问题有的教师、学生能感悟到，并能清晰地表述出来；有的他们感受到了但说不出或说不清，还有的问题恐怕教师学生一时都没有察觉，被在场的听课教师或研究人员看到了。众多且零散的每一天的课堂教学经验和运作形式，不见得遵循着某种理论而进行如何面对每一天的课堂教学中众多且零散的教学经验和运作形式呢？比如，当教师和研究者争论这位教师在这节课堂教学中，什么是合适之时，显然研究者迫不及待地寻找一个理论框架来“套”，会显得“不合时宜”，丑化了理论甚至贬低了理论。若以教育叙事的方式进行争论是最好不过的了。因此，重要的是引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，让理论研究者听到教师的声音。教育叙事在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。当然，教师的讲故事与我们所说的教学叙事并不完全等同。从教师讲的故事来看多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记(志)”等，为了缩短“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在这段距离，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。其一，教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。其二，教师须明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。就是说，引领到对教育经验的关注。教师对每一天的教育实践是如何发生和进行的；每一天的教育实践中的细节是怎样的，给予原汁原味地描述；每一天的教育实践中发生的“事件”及“冲突”是如何把握，使每一天的教育经验留下“笔录”和获得新的“理解”，从而建设教育叙事研究自身的方法。其三，教学叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验和实践。一方面，需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践；另一方面，亟需关注教师自己每一天的教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有从我们自身的实践和经验出发，才能变革教师自己的教育、教学。由于以教师为研究主体，以叙事的行动研究为主要方式，课堂教学过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，有助于教学研究的重心下移到学校，有助于实践性研究的开展，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。教学叙事（三）“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，...
