安静地自学有效的自读自分课堂上有三式学生坐姿规范的要求，分别是：听讲式、自学式和谈论式。回顾参与自分教学研究的过程，各种规格的公开课听了不少也上了不少，有一种现象引发了我的思考。在我们的课堂上，学生讨论环节通常都设置的很好，学生或坐或立，讨论热烈，之后的展示环节或者集体交流环节也是亮点纷呈。但是，自学环节通常有却不够“堂而皇之”，自学通常会以分小组讨论为多，或者设立小小导师为组内学生作自学指导，而真正静下心来独自思考自学，安静地自读文章的时间留得特别少。也许是我们怕独自思考冷了场，也许是不够相信自己的学生能独立完成思考任务。可是，我觉得独立思考很重要，独立思考自学的方法需要指导，独立思考自学的问题更需要体现自分教学的理念——自然分层，那么每个学习层次的学生应该能享受到沉下心来自学的沉静，靠自己的努力获得知识的快乐，和跳一跳得到一些突破的小激动！接受一种新的教学模式、理念，是对旧有教学模式、理念的“断舍离”。在自分教学课堂的实践中，我和我的同仁们总在做一些“断舍离”。比如，以往我们在常规授课中，无论学散文、戏剧、小说还是诗歌，全都走着差不多的程序，首先是作家作品写作背景、生字词等预习检查、然后讲讲段落分层、主题思想、艺术手法等等。课型没有变化，备课的时候都觉得没有新突破，学生能不觉得枯燥无味？即使我们依照自分教学课堂的理念来增加了许多课堂讨论与展示，很热闹，但教学效果还是不好。这样的情况其实和不分精读略读的课型混淆有关系。通常的理解是，精读课文重点多讲一点，略读课文是次重点就少讲一点，区分是课时安排有多有少，为了不耽搁教学进度，老师们可能直接将略读课文理解为“牵着学生走快一点”。但是教学进程和内容让全都按照精读要求来安排，只是部分环节尤其是讨论环节所花的时间有多有少，两种课型几乎没有什么区分。其实改版前的教材就分了精读和略读。改版后的“部编本”语文教材则更将这种课型不分的状况凸显出来，改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”，加大了两种课型的区分度。打开教材我们会看到，一般教读课文的书面内容包括：单元导语，预习，思考探究，活动探究及任务，积累拓展，读读写写。加上教师用书中的提示，老师们大概可以掌握课型的不同之处。教读课多为老师以课文为范例较为精细地教授方法，若学生能举一反三，则容易激发读书兴趣。这其中就要体现老师们“断舍离”的本事，在大多数固定了模式的教学内容中根据单元要求的教学目标、课文文体、内容特点来设计不同的教案程序，突出和落实不同单元不同课文的教学重点。为什么明明是在强调自学的重要性，却又提及教读的方法呢？自读课上能放手让学生自主地阅读，泛读，首先就是要让学生能把教读课上学到的方法在自己的实践、体会中实现举一反三。两种功能不同的课型需要配合进行，才能更好地完成阅读教学。如果没有区分，都是强化记忆、分析、方法总结的话，没有注重两种课型的不同功能，没有实现互相补充配合，那么课堂必然无趣，直接压抑了学生的自主性学习兴趣。还有一个重中之重是要建构从“教读”走向“自读”，最终能完成“课外阅读”的教学结构。老师、学生、家长都知道读书少甚至不读书的危害。可是具体到了课堂上，我们一味地怕拖慢进度，怕自读自学任务丢给学生的话，学生完成不了，课堂会沉闷会纪律差。教读不可少，但这些少量的课文，是用来作阅读示范的，讲一篇课文，可以引导学生去做若干篇类似内容、文体文章的泛读。光是阅读课文是远远不够的，只是为了写作或考试而读书，或者没有章法、没有选择、没有速度地读都应改变，要帮助学生进入有方法地“海量阅读”。长此以往，学生的写作能力、语文素养包括都会得到提升，随之而来才是真正意义地保有长期的阅读兴趣。一个掌握了多种阅读方法的学生，默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书、读不同文体等都能根据要求灵活切换，必然比只会跟着老师精读，阅读速度慢，阅读方法呆板单一的学生更能适应自学的要求。额外提一句，部编版教材中“名著选读”，也是十分注重激发学生阅读兴趣，引导学生重点学习某一种读书的方法。传授自...
