“一元”唱戏，“多元”捧场“多元”有点意说不出的味道，听了两堂课，均是对文学作品的阅读，感觉不到这两位老师的课有几个“元”存在，学生的阅读似乎还是在一元的主体之内进行。既是“多元”，据我的理解，首先当为选择的多元，有人好诗，有人喜词，有人爱散文，有人钟情小说，有人膜拜外国的文学。萝卜白菜，各有所爱，多数的情况下，学生们所爱的不能读，不爱的东西却一读再读，第一个“多元”就此胎死腹中，只好舍弃。其次是为阅读形式的多元。可以大声读，也可小声吟，还可无声而读。有声者往往读之有色，听的人聆其音，察其色，可以悟其情。无声而读，旁观者就难窥其内心世界的波诡云谲。当今之于如何读，“多元”的发展可能到了极致。课堂上，同声相求者可合作读；还可对读，类似OK对唱者；可选择读，读“萝卜”还是读“白菜”，随喜；还可师生合作读；分角色读等等。怎么个读法，这一点，“多元”已经是运用得灵活自如了。再次是为阅读体验感悟的多元。品文悟道吧，品啥有别，悟道就有异，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这就是对体验多元的最好注脚。但我们在阅读体验，披文入情这一点上，却往往束缚钳制了学生，通常的情况却是：一千个读者只有一个哈姆雷特。不止这三个多元，还有许多个多元，只是我们不允许它们的存在而已。比如有“时”的多元，春吟夏唱；有“地”的多元，或溪流草野，或庭院树下；有“景”的多元，或花好月圆，或疾风暴雨；有“情”的多元，或是赏了一朵红花之后，或是挨了一个巴掌之后……无奈语文课却有时有地有物（内容）的一定之规，改变不得，且每一个学生都是一个不同的“元”。这么多的“元”，各滚各的，有的要滚操场，有的要遛马路，有的要碾乡间小道，怎么办呢，那就须得统一了。统一的结果那就是形成了“大元”，“大元”套住“小元”。“大元”者谁乃吾师也。多数的情况下是“小元”与“大元”重合，形成一个绝对的“一元”不重合的情况往往就是“小元”在“大元”里转圈儿，老是找不到出口。那时候的学生，不是如来佛手心的孙悟空，就是老师的手中的“掌心宝”。命题是“非文学作品的阅读”，“多元”却黑不是，白不是，和狐狼猫狗也不仿佛，“一元”易矣，“多元”难哉！让阅读实现多元守住边界郑望华1“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”这是多元阅读存在客观基础。“多元而有界”，这是多元阅读面临的现实需要。如何让阅读顺利实现多元又避免走向散漫低效呢？一、寻找文本的多角度——实现多元。任何文本都离不开时间、地点、人物、情节等要素，正是这些要素及其分支为多元阅读提供路径。如《走一步，再走一步》就是典型。人物方面的角度有：“我”爸爸、妈妈、杰利、其他朋友；情节上可分为：遇险前、攀爬岩石时、遇险后等等，如此寻找阅读文本的角度，多元解读水到渠成。但追求多元之初，由于教师对学生积极性的保护心理过重，加上实践经验不足，操作易于僵化；学生方面认知能力有所失缺等多种原因导致的低效无界的现象在所难免，这个问题应该是多元阅读最大的心结，那么如何保证有界呢？二、挖掘事件的本真义——守住边界。我认为低效无界有以下表现，因而应对策略也有所区别。（一）止步于现象：引导学生走进偶然性的现象背后找到必然的本质。我教《羚羊木雕》时巧遇这类问题。讨论到“这能全怪我吗？”这个问题时，自然学生都认为不能。那么怪谁呢？众说纷芸时，有学生出语惊人：怪木雕，当即调查好些学生迅速被这貌似高论的观点俘虏了。我灵机一动，请学生设想：假若送出的不是木雕，是名牌衣裤，会不会照样掀起斩然大波？“会”！意见高度统一，那么风波的缘起是木雕吗？不是！再假设送出的就是个削笔刀、文具盒会吗？不会。那么，这场风波起于什么？自然物品名称只不过是变化的偶然性的因素而已不变的本质是两代人观念的差异，是没有换位思考，且遇事都不冷静，缺乏理解和沟通。只要这些原因存在，矛盾必然产生。至此可谓是拔开现象的迷雾，找到本质的青天，拽回散漫的脚步，守住了多元的边界。（二）停留于事件本身：提醒学生反观生活跳出文本。联系生活，找到它们的社会意义，自然就能跳出事件和人物本身，将事件...
