同一个教学环节的教学反思近段时间，学校进行了课题研究交流课。我听了两位教师执教同一篇课文，并有一个相同的环节：让学生先读课文，然后找出一句能概括课文主要内容的话，并从这句话中找出一个最关键的词语。两位教师的教学实况分别是——甲：（在学生读了课文之后）同学们，刚才大家读了课文，能从中找出一句能够概括课文主要内容的话吗？（等学生找出那句话后，教师又接着说）能够找出这句话当中的最关键的词语吗？（学生寻找、交流）乙：（在学生读了课文之后）同学们，我们不但要爱读书，还要会读书。会读书的人能够把一篇课文读成一句话，你们能把这篇课文读成一句话吗？（等学生再读课文并找到那句话后，教师接着说）会读书的人还能够把一句话读成一个词语，你们能把这句话读成一个词语吗？（学生继续读，继续找）对比这两节课，我产生了深深的反思：1、在教师提出要求之后，学生的行为有差异。甲班的学生行为是找——找句子，找词语；乙班学生的行为是读——读课文，读句子。2、尽管学习的结果相同：都找到了课文中的那句话和那个词语，但是，两个班学生的学习状态却大不相同——甲班学生行动缓慢，缺少兴奋感；乙班学生情绪高涨，表现得非常投入。由此，同样的课文，同样的教学环节，同样的教学要求，为什么产生了不一样的教学反应？原因其实很简单：教师提出要求时，说话的内容不一样。甲班老师的要求直接，话语平淡，缺乏激励性；乙班老师用“激将”的形式提出要求，有很强的鼓动性。因为缺少激励，甲班的学生虽然完成了学习任务，但不会有成就感和自豪感（他们无非就是根据老师的要求找到了那句话和那个词而已）；乙班的学生则不同，他们在完成任务之后都有自豪感（他们都成了会读书的人）！恰巧，近段时间，我观看了语文特级教师支玉恒执教《鼎湖山听泉》的光盘。由此进行了深入的反思：教师和学生的角色定位准，教师的“导”和学生的“主体”得到了充分的体现。他的课是这样安排的：教师板书课题，引导学生分别从“在什么地方”“干什么”等方面朗读课题以后就让学生用自己喜欢的方式自由读课文。其间教师巡视，提示学生读书时应边读边想，边读边写。如果觉得有必要和周围的同学商量时即可自由交流；如果有话要对全班同学或老师说的时候可以举手示意。大约七八分钟后，不少学生纷纷举手畅谈自己初步阅读文章的感受，有的说自己读懂的或喜欢的内容，有的说自己不懂的或需要进一步了解的问题。对前者，支老师会追问他们是怎么读懂的，或为什么喜欢；对后者，支老师又让提问的学生将自己的问题分别书写在黑板上，并将问题作了必要的梳理。按常理，教师就应该根据黑板上的问题让学生再读课文。可是，支老师没有这样安排。他知道，在学生对课文整体感悟不够的情况下，硬性地就回答这几个问题组织学习活动，学生的语言活动和思维活动必然是粗浅的。他向学生征求阅读课文的方法，有学生提议说，这样优美的课文我们应该用朗读的方法来学习。支老师说：“我很赞成这位同学的观点。请大家先挑选自己喜欢的段落读一读。”当教师里的读书声慢慢减弱的时候，支老师问：“谁喜欢读第一自然段？”支老师没有让学生随意读自己喜欢的段落，而是将阅读的视点集中在第一自然段，这样便将阅读活动有序化了。读完第一自然段后，支老师又根据学生的认知规律和课文的文理让学生的阅读视点发生了跳跃：“我们再来读一读最后一个自然段。”第二节课开始，支老师说：“我们刚才按照同学的建议读了前后两个自然段。其实还有一个自然段也不是直接写听泉的，哪一段？”（学生答是第三自然段）你看，支老师总是根据阅读的需要不断地移动着阅读视点。读了第三自然段后，支老师说：“其余各段都是写听泉的，但作用又不一样。为什么？谁来读第二自然段？”最后读的是第四自然段。整个阅读活动在支老师科学而艺术地调控下进行。其间，学生情绪高昂，思维活跃，学得主动；阅读方式多样，训练扎实，富有层次。更让人拍案叫绝的是支老师巧妙地将黑板上的问题分解到相应的段落和阅读之中，分解到相应的教学环境之中，并形成了语言训练的亮点。由上述事例可以看出，教师必须克服传统教学的“垄断”现象，充...
