合理开发，培养学生生成能力安陆市实验中学：孙富权课堂生成是新课程标准里的核心理念，课堂的精彩之处在于异彩纷呈的答辨生成，好的课堂必是诸多生成的课堂。课堂的生成资源不仅开阔了其他学生的思路，提高了学生的思维水平，也有助于教学自然推进。我们着力打造有生成的课堂，那么学生的生成能力从何而来呢？如何培养学生这种生成能力呢？1、要经常性地预设一些些问题，预设的问题串应有一定的开放度。没有问题预设，当然谈不上生成，能力往往在解决问题中产生的。教学片段1：师：三条线段分别为3，4，5，它们能构成三角形吗？为什么？生1：由于3+4＞54+5＞35+3＞4，故能构成三角形。师：利用3个大于来判断，有没有更快速的方法呢？生2：刚才三个大于的式子中后两个构不构成三角形都肯定大于，其实起决定作用的是第一个大于，所以只须判断二个小的边的和是否大于最大的那条边即可。由于3+4＞5成立，因此能构成三角形。同学们都点头赞许。生3：我还有一种方法，在三边中先任选二边比如选3，4，那么另一边的范围是1＜x＜7，而5在该范围内，故能构成三角形。师：大家判断一下三边为（1）4，5，9（2）4+a，5+a，9+a（a＞0），能否构成三角形。生：4+5=9而不大于9，不能构成三角形，同理（2）也不能。生：不对，因为4+a+5+a=9+2a＞9+a，故能构成三角形。在这个问题串中，生成了快速判断三个长度能否构成三角形的方法，还有先定范围再看第三边是否落在该范围内的方法，使类似的问题变得简单起来了。在学生的回答中，其他的学生所得甚多。2、要相信学生，尊重学生，放手让学生去探究。作为老师，要尊重教学规律，不要剥夺他们学习的权利。这些权利包括如参与到课堂教学中的自由和权利，有个性化的理解、自由表达意见的权利，有质问、怀疑、批判别人的观点甚至老师观点的权利。相信学生，在于学生在学习过程中允许有错误认识，允许有不成熟的想法、甚至幼稚可笑的想法，在这种理解与包容下，学生没有了顾忌，他们才会大胆地表达，发挥自身的潜能，课堂自然就充满了生机与活力。下面列举了二个教学片段的对照。教学片段2：师：在同学们所画出来的相交线中有四个小于平角的角，请同学们观察一下，怎么对它们二个一组地进行分类？生：∠1与∠3，∠2与∠4是一类，∠1与∠2、∠2与∠3、∠3与∠4、∠4与∠1是一类。师：为什么这样归类？生：前一类是相等的，而后一类是互补的。师：你能说明为什么相等吗？生：由同角的余角相等得到。师；它们有这样的数量关系，再来看它们有怎样的位置关系？BACD∠1∠2∠3∠4生：∠1与∠3无公共边，∠2与∠4有一条公共边，它们都是二条直线相交构成的。师：这就是我们要学的知识，对顶角及对顶角的性质。设计问题时，老师考虑的是课堂能否按老师的节奏去发生发展，学生能不能回答到老师的点上，一味地牵着学生的鼻子走,而忽略了学生的感受与体会,学生只是被动地思考与接受。一句话，不放心学生，总觉得学生说得没有老师好，因此不放手，把学生的回答总是纳入到自己的预定的轨道上来。教学片段2：在同学们所画出来的相交线中有四个小于平角的角，请同学们观察一下，你能说出哪些结论来？生1：∠1与∠2，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1互补。生2：对顶角相等。生3：什么叫对顶角？为什么对顶角相等？师：你能说明一下什么是对顶角？为什么对顶角相等？生2：∠1与∠3就是一对对顶角，∠1与∠3像两只牛角一样顶在一起，他们是二个“对”着顶的角。学生3：是呀，真的很像。学生4：我发现如果只有∠1，可以反向延长∠1的两边即得到∠3。学生5：∠1与∠3是二条相交直线构成的，只不过它们没有公共边。学生6：图中有两对对顶角，对顶角不仅从位置上讲是“对”的，而且从数量上讲也是“对”的。是让学生自己继续往前说，还是由老师来讲，是个矛盾。由学生主导的这幕大戏，其实是蛮精彩的，学生在教学活动中总是兴趣盎然，认识与体会不断加深，不断地迸发出智慧的火花，整个课堂也充满了活力。相信学生，让他们去发挥，给予他们这个机会，就会给你一个惊喜。3、经常性地培养学生从不同的角度思考问题，从而提高问题生成能力。一个题目包括很多层面，有已知的、有结论的、有...
