“意义”在《现代汉语词典》中的解释是事物所包含的思想和道理，包括内容、价值等方面的含义。在哲学中，意义是“客体对主体精神活动的一种指向”[1]。意义世界是人的精神家园，是支撑人生命实践活动的价值理念系统。意义世界是一个人的世界，是一个文化的世界，也是一个价值理念的世界。对人的生存意义的探询和追问一直是哲学的核心话题。作为生命实践形态的数学课堂教学，绝不仅仅是一个认知性的掌握知识、发展智力的过程，更应该是一个促成完整的人的生成与成长的过程，是一个个体生命潜能多方面得以彰显、丰富的过程。由此来审视当下的数学教学，或许“我们已经走得太远，忘却了为什么而出发？”一、“意义失落”——数学教学的现实折射当教学忽略了作为学习主体的儿童的成长需要，忽略了数学本身所具有的意义特性，当数学成为一种解题工具，成为一种“冰冷”的知识被传授，当老师眼里没有完整的数学、动态的数学，当数学教学不能给学生带来良好的学科感受，不能培养其良好的数学情怀，必将使学生对数学产生冷淡和漠不关心的态度，数学教学也就失去了教育的价值和意义。（一）忽视“数学本质”，对形式的追求大于对内容的开掘教学“三角形的认识”时，让学生“做”三角形是一个重要环节。为追求教学效果，一位教师不惜花费大量的时间和精力准备钉子板、橡皮筋等各种材料，甚至提前“放水”，让学生进行演练。课堂上，学生制作的三角形规范到位，精彩纷呈。而这之后的比较和分析，教师却是轻描淡写，一带而过。当被问及“为什么要让学生做三角形”，教师却表现出一脸茫然和无辜──“教材上不就这样安排的吗？”显然，这样的教学更多只是在追求一种外在的“形式”。一味追求教学的形式，造成的可能是数学本质的流失，是课堂教学的失真，是学生学习的失效，是数学文化品格的迷失。不要忘记，在情境背后还有知识和能力，在知识背后还有文化和精神，在技巧的背后还有思想和方法，在逻辑的背后还有直觉和猜想，在应用的背后还有原理与模型。把握数学本质是一切教学法的根！（二）漠视“儿童存在”，以成人的立场替代儿童的视角在“用转化的策略解决实际问题”的教学中，出示问题：+++=后，教师立刻引导：想一想，如果把一个正方形看成“1”(电脑依次出示正方形的、、、)，看到这幅图，你有什么想法吗？学生很快得出：+++=1-=，教学效果顺畅。但随后的练习却暴露出了问题：不少学生用通分的方法解决上面的问题。对此，这位教师感到很困惑──“已经讲过了，怎么会这样呢？”其实，儿童学习数学一直以来都有其自身的方式。教学中，教师用自己的理解代替儿童的理解，用成人的思维代替儿童的思维，割断了数学学习与儿童成长之间本源性的联系，使教学成了一件与儿童“无关”的事情，儿童感受不到数学之于自身成长的意义，体味不到思维的乐趣。（三）轻视“过程价值”，用冰冷的美丽淹没火热的思考在“长方形的面积”教学中，一位教师仅仅用15分钟就轻松地得出长方形的面积计算公式，之后大量时间则用来练习，课堂内完成包括教材和练习册上的所有习题并进行了评讲。在问及为什么这样处理时，教师的回答很干脆──“这点东西学生都知道，还需要教吗？”当下，教学中依然存在“短时高效”“当堂掌握”等过于追求“结果”的教学倾向。教师只注重知识的传授，不引导学生经历知识发生的过程，割裂过程与结果的连续性。轻视教学过程的内在价值，其实就是轻视师生生命过程的内在价值。这样的教学表面上教学效率的提高，实际上泯灭的却是学生学习的兴趣、激情和创造力。教师对数学及数学教学本质的误解，让数学教学“变了形”“走了味”。异化的数学教学可能使学生的好奇心、想象力、创造力日渐流失。二、“生成意义”——数学教学的内在诉求在教育立场中，数学不仅是事实性的“符号存在”（数学的概念、原理、法则等），更是儿童“生命实践”的活动存在；不仅是无可怀疑的真理汇集，更是儿童“有意义”的创新建构。意义是“客体对主体精神活动的一种指向”，这种指向只有在人的体验、理解中才能显现出来。数学教学的意义就在于数学活动对儿童精神活动的一种指向。生成意义是教学活动的根本出发点...
