中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）聂幼犁於以传本研究由聂幼犁、於以传主持，参加者有郑流爱、徐瑛、查正和、程海东、计强、季骎、孔煜华、张明智、陈兵、张俊、陈锋、卫国辉、姜建玉、寇秋红等。编者按：当我们在酝酿这篇按语的时候，媒体披露了广东某市用假造低劣的秦始皇陵兵马俑对学生进行爱国主义教育的消息。报纸还附上一幅照片，照片上一群学生拿着笔和本，仰看着兵马俑在记着什么。这让我们更加理解了中学历史课程开展研究性学习的意义。研究性学习是一种学习方式，重在学习如何研究。这大概没有什么争议。编辑部收到过很多有关研究性学习的稿件，这些活动的主题和形式之创新是前所未有的。但阅后我们总感觉，对研究性学习的研究缺少些学科特点，即：通过研究性的学习方式，应该使学生逐渐形成一种什么样的思维方式。2002年4月，教育部颁布的高中《历史教学大纲》要求“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力……”我们应当根据这些要求进一步探索和落实具体的、系统的、可操作的目标。例如：判断历史资料，“判断”至少包括真伪和价值两个问题。像秦兵马俑这样大的文物都有假造（假造与仿制品是两个概念），都冠冕堂皇地拿出来作为历史实物教育学生，我们还有什么理由不保护和培养学生的置疑能力？在实验使用的初中《历史课程标准（实验稿）》中，有一“教学活动案例”──“调查近二十年来家庭生活状况的变化”。案例的主题是好的，提供的方法也是可行的。但是，我们是否应该考虑，作为历史学科的活动，目标之一应该引导学生认识调查所获资料的真伪和价值问题。历史的真实是那么容易得到的吗？家中长辈及亲戚、邻里提供的材料都准确吗？有没有主观认识的成份？哪些可以作为第一手材料？哪些只能作第二手材料？还要用哪些方面的材料加以证实？如果没有具体的学科目标，这样的活动是否也可以列入思想政治课的范围？在史学研究中，对历史事实的认定与现行司法认定有很多思维方面的共性，这也是历史学科在基础教育中存在价值的一个方面。当然，我们不能要求中学生很快就具有这种判断能力，学科目标的实现是需要有一个渐进过程的。本刊认为，上海方面有关研究性学习目标的探索就具有学科意义。聂幼犁、於以传等人对研究性学习的分类也有可操作性。例如，他们提出的“即时调整”式的研究性学习，对教师就是一种挑战。学生的思维是非常活跃的，有很多原始思想。如何呵护这些有智力价值的思想萌芽，是教师的天职。教师在这方面的作用可能会影响学生的终身。教师的育人水平和学识水平也能够在这样的背景下得到充分的展现。读者如果仔细阅读一下这组文章，一定会有所感触。上海的这组文章包括“两类四种研究性学习”的九个案例。这九个案例是在全市一百多个案例中筛选出来的，各具特色，专家的点评也绝非客套。本刊将陆续刊出。刊载上海市的研究只是一块“砖”。本刊真诚地希望全国各地的教师们积极参与。您可以自论目标体系问题，也可以对他们提出的“目标纲要”品头论足，使目标进一步学科化、具体化和可操作。本刊也非常欢迎各地能够提供“案例研究”，可以按上海的案例格式撰写，“专家点评”则由本刊出面邀请。我们希望各师范大学历史系的教师都能关注这个课题。高等师范教育在很大程度上影响着未来教师的素质。本刊这样搞教学研究，您是否有兴趣？学生的学习是在学校课程的条件下，改变和发展自我的一种经验、行为及其认识过程。按不同的标准，可以对其作出不同的分类。以学生与教师的关系为标准，可以将学习分为观察性学习、模仿性学习、研究性学习三大层次：观察性学习：无意观察，随意观察（接受学习）；模仿性学习：具体模仿，抽象模仿（从接受到发现的学习）；研究性学习：重复研究，创新研究（发现学习）。从观察到模仿，再到研究是一般学习规律。诚然，如果从微观上看，即使是观察性学习，其中也会有研究性学习的萌芽或局部；学生的个别差异及其在同一学习群体中的相互作用，也会使这...
