“教师少教，学生多学”是有效教学策略广东省深圳市沪教院福田实验学校施铁军王仁甫远在1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中提出班级教学制时就提出教学的“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学。”班级教学已经沿袭了将近四个世纪．我们这些夸美纽斯的子孙说不清多少代多少次大动作改革都在试图改变“教师多教学生少学”的困境，虽说呐喊声声，成果累累，但总体上尚难有根本性突破，即使有所突破，不知何时，又悄然故态复萌，似乎距离这一“主要目的”的路越走越曲折。因此，我们今天研究有效教学，仍然要把“教师少教学生多学”作为基本纲领怎样实现这种突破?我校研究有效教学两年来，一直在“寻求”，在操作上有一些感悟。一、把“学生可以多学”的应有权利还给学生研究之初，我们以“我的教学有哪些无效和低效表现”为主题，组织教师用整风精神开展反思性梳理活动。大量的无效和低效现象表明，课堂教学之所以陷入“教师多教学生少学”的困境，其症结在于我们的诸多教学行为削弱甚至可以说是剥夺了学习主体的权利。而这种“削弱”和“剥夺”又往往是在“不曾意识到”的情况下悄然演绎着的，便渐渐地习以为常、自以为是了。因此，要想突破“教师多教学生少学”的困境，就必须从把属于学生的学的权利还给学生的行动入手。1．把课本研读权还给学生学生在课堂上基本的学习方式是什么?我们认为应该是研读课本。而我们的教学往往用教师对课本的讲读取代学生对课本的研读，这是“教师多教学生少学”的表现之一。要颠倒这“一多一少”，就必须把课本研读权还给学生，变教师讲读为主为引导学生研读为主。具体的做法应该视内容而定，从结果上看，最好能做到三个“让”字：其一，一册书学完，能让学生通读一遍，并把重点反复研习几遍；其二，一册书用完，能让学生在书上有大量的圈点和批注；其三，一学期结束，能让学生将课本摸旧，一眼看去就能认出是自己用熟过的书。2．把自主学习的时间权还给学生学生“多学”的主要方式是什么?我们认为听讲固然重要，但更重要的应该是教师指导下的“自学”和“训练”。而“自学”和“训练”时间往往被教师滔滔不绝的讲授占用得过多。要颠倒这“一多一少”，就必须把自主学习的时间权还给学生。在这一问题上，应该有“三重意识”：其一，“学为主”意识。有效教学，主要不应该是“教为主”，而应该是“学为主”。其二，“学而会”意识。有效教学，主要不应该是“教而会”，而应该是“学而会”。其三，“学在先”意识。有效教学，主要不应该是“教在先”，而应该是“学在先”。只有教师具有这“三重意识”，学生的自主学习时间权才能得到保障。3．把学习活动的空间权还给学生学习是什么?答案是多元的，但从状态上讲，学习是学生生命的“知、情、意”统一的求知活动。学生能够“多学”的课堂是该凸显教师的活动，还是该凸显学生的活动?我们认为是后者。而我们的教师总喜欢用自己的苦口婆心的酣畅淋漓的生命活动代替学生自我奋斗的生动活泼的生命活动，以“自我感觉”满意来取代学生的感觉。从某种意义上讲，这实际上是对学生学习活动空间权的剥夺。要颠倒这“一多一少”，就必须把学习活动的空间权还给学生。怎么还法?我们认为应当做到“四统一”：在活动空间上，做到自动与互动和谐统一；在内容空间上，做到“入书”与“出书”和谐统一；在范围空间上，做到“入（课）室”与“出（课）室”和谐统一；在教学的维度上，做到知识技能、方法过程和情感态度价值观教育的和谐统一。4．把问的权利还给学生与“多学”相伴的是“多问”，但我们的课堂上往往总是教师提问，难得有学生提问；即便有学生提问，也难免不遭压抑；教师提出的问题，大多停留在“是”与“不是”或“对”与“不对”的选择上，缺乏思维价值；问题解决的方式往往是“即问即答”，缺乏过程价值；同时，很多情况下，不提问就不想学生插嘴，一提问就不想学生答错，学生一提不同看法就反感。这些现象有意无意地剥夺了学生“问”的权利。要颠倒这“一多一少”，就必须把问的权利还给学生。在操作上，要设定“三个一”的评价标准：一是没有学生发问...
