找到教研与培训的融合点王红梅宋文君随着我国中小学教师学历层次的普遍提升和基础教育课程改革的深入推进，中小学教师继续教育已实现从学历补偿教育向专业提升教育的转型，培训和教研在功能定位上趋于融合。各地教研室和教师培训机构资源整合后，促进教研员向“研训员”转型，推进研训一体化已经成为很多教师进修院校的重要任务。然而，由于研训员对自身角色的认知偏差，简单地认为研训员就是教研加上培训；缺乏从教师生涯专业发展的高度将教研、培训融为一体的载体和方法，使研训工作呈现出个体性、随意性、浅层性、点状排列、效率不高等特点，难以实现教研和培训的融合。因此，着眼于教师专业发展，以课程为研训整合的载体，构建系统化、立体化、科学化的教师研训课程体系，对促进研训一体化工作和教师专业发展，具有重要意义。建构“五层五类”的研训课程体系教师专业发展具有“智慧取向”“技术取向”“实践反思取向”等基本取向，教师的知识与智慧具有突出的建构性、个体性、情境性、实践性的特征。同时，教师专业发展的阶段性特征也非常明显。不同发展阶段的教师呈现出不同的特点和需求，需要整体设计具有针对性的完整的研训课程体系。我院研训员团队，通过研究教师专业成长的规律，遵循思想性与专业性相结合、理论性与实践性相结合、适应性与引领性相结合、公共课程与学科课程相结合的原则，通力合作，逐步建构了“五层五类”的教师教育课程体系。所谓“五层五类”就是把教师的专业成长划分为合格、熟练、骨干、学科带头人、名师五个阶段，每个阶段均有明确的培训目标，针对不同层次的教师培训目标设计不同的培训课程。对新教师做常规的教学工作和管理工作培训，学习如何当教师，使其尽快入格；对熟练期教师主要进行反思性教学培训，使其走出经验的层面，走向理论的体认和教育意义的真实追求；对骨干教师做以补短为重点的全面发展的培训，使其尽快成为具有较高业务水平和优良教育教学业绩、特色鲜明的教师；对学科带头人的培训以课题研究为载体，使其尽快成为学有专攻、教有专长，能够支撑所在地或学校的学科教学和教学研究工作、有一定的教育主张的优秀教师；对名师则采用量身打造的方式，使其尽快成为在区域内外学科领域具有广泛影响和知名度，有自己独树一帜、系统独特的教育主张和教学风格。在设计“五层五类”课程体系时，要统筹考虑合格、熟练、骨千、学科带头人、名师之间的渐进关系，既要突出每层的特点，还要突显其整体性和系统性。开发“层层递进”的研训课程内容如果说课程体系的建构更多的是研训员团队智慧的结晶，那么课程的开发则更多的是研训员个人智慧的彰显。我们通过“方案申报家—专家论证—内容开发—再次论证—课程实施—课程评价—反思修正”这样一个循环的过程来完成对课程的开发。进一步说，课程的开发绝不是研训员凭空想出来的，而是站在教研和培训的交点——教师专业发展的角度，通过问题课题化、课题课程化、课程类型化三种途径，层层递进，将教研过程中发现的问题、研究的课题提炼整合为教师研训课程，实现教研与培训的一体化。首先是问题课题化。第一步，诊断教师的研训需求，确立研究主题。作为一线教师，虽然长期身处生动鲜活的现实教学情境之中，却未必具备敏锐的专业眼光，难以对自己身边发生的事件产生真知灼见并进行理论提升。研训员有着独特的教研优势，应主动走进常态课堂现场，走进教师个体心灵，走进学生群体与个体，通过与课堂、教师和学生的亲密接触，诊断出教师的研训需求，提炼出研究主题。一般来说，研究主题可分为：与学科内容有关、与学习者及其特点有关、与课程知识有关、与教学法知识有关。如我区第一学段数学教师通过自我反思、集中讨论认为亟待解决的问题是：在课堂教学中，为了帮助学生理解抽象的数学知识，我们通常采用的策略是让学生动手操作，表面看课堂热热闹闹，事实上教学效率不高。由此提出“如何提高学生课堂动手实践的有效性”这一研究主题。又如《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程目标中第一次提出“四基”，我们通过调研发现，教师普遍对教材中渗透了哪些数学思想、需要积累哪些数学活动经验不清楚...
