課程改革的美麗與哀愁：從課程典範轉移探究九年一貫課程之實際壹、前言課程改革源於對國內教育長期受傳統課程典範支配的反動。課程典範轉移指引課程的變革。然而，美麗的課改遠景中課程實際圖像是什麼?又隱含著多少迷思與困境?本文將結合理論與實務層面，分從課程典範的轉移、九年一貫課程形成與實際，以及問題與分析三方面探討。貳、課程典範的轉移課程典範思想內容科學取向20-70年代，受到科學主義影響，課程的設計重視外在目標的設定與直線式的流程，強調客觀量化，是一個封閉且穩定的系統，以Tyler目標模式為代表。重建運動70年代以降，逐漸由『課程發展』觀點轉向『課程理解』觀點，強調個體的存在價值和主體意識，以及批判課程中隱藏的意識型態和權力、階級結構的支配，被視為是一種課程再概念化運動（curriculumreconceptualizationmovement）。後現代思潮80-90年代以後，後現代課程理論結合許多學科學術領域，強調對文化、歷史、政治、生態學、美學、神學和自傳如何影響人類條件、社會結構和生態圈的探究，構築了多元論述文本。主要內涵強調去中心化、重視主體性、包容多元差異、鼓勵跨越邊界、人我關係。課程典範發展趨勢：封閉、線性、簡單的科學取向課程觀開放、循環、複雜，重視批判與主體性的後現代課程觀點。主張學生是學習的主體，重視學生學習和社會意義的連結，並試圖突破學科界限和行為目標限制與切割，進行學科科際整合，以及接納多元聲音，發展多元文化的課程。叁、九年一貫課程之形成與實際九年一貫課程政策形成民間教改團體壓力1994年四一0教改大遊行，鼓動教改風潮，形成政府壓力民意機構施壓教改團體及書商，結合立法委員，以凍結預算相脅政府政策回應1994年行政院成立教育改革審議委員會1996年提出教育改革總諮議報告書1997年成立國民中小學可成發展專案小組1998年公佈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要九年一貫課程理論基礎進步主義後現代主義人文主義知識社會學展現學生主體、人性關懷、教育機會均等、適性教育、多元學習、及注重知識權力分配的多元文化教育的哲學理論，有別於傳統『Tyler模式』的教育觀九年一貫課程的圖像與特色以基本能力取代學科知識重視課程的統整發展學校本位課程實施鄉土語言與外語學習設置彈性空白課程建立課程品質評鑑管理機制傳統課程九年一貫課程課程目的知識獲得能力建立課程結構分科教學統整課程課程發展國家本位學校本位課程決定學者專家社會建構課程責任消費執行績效責任課程評鑑單一標準多元價值教師角色傳遞灌輸引導建構學生角色被動消費主動建構課程圖像內涵的轉移肆、課程典範轉移下課程改革的—反省與分析以九年一貫課程為例一、政策形成過程之評析權力的分配與妥協專案小組成員所揭示的知識價值及意識形態差異政治力的介入多元的聲音的納入知識週期的縮短及社會議題興起知識的創新及循環週期縮短社會重大議題不斷增加二、課程統整迷思與爭議課程統整政策不明確課程總綱(1998)：應以統整、合科教學為原則暫行綱要(2000)：應以統整、協同教學為原則課程綱要(2003)：實施大單元或統整主題式教學教師課程統整專業智能不足與執行偏差教師專業智能不足和學力降低的疑慮實施範疇與對象待商榷實施學科及年級均一體適用?三、快樂學習迷思學校現場充斥討好式活動花俏的活動、相近的特色課程、膚淺表面的媒體行銷，充斥討好式的學習活動，顯示『快樂』有餘，『體驗』不足。誤用、扭曲理論真義進步主義重視學生的體驗經驗與學習興趣，但流於聲光刺激的學習活動並不一定是體驗學習，且容易忽略學生有組織的與外在環境產生交互作用，和從事有意義學習，造成扭曲進步主義的真正內涵。迷失學習的本質學習目的並非為了娛樂學生，這不是真正的學習。只關注學生快樂學習，將忽略扭曲學習目的，忽略教育本質檢視與省思。四、學校本位課程的問題學校課程計劃複製及虛應形式依賴書商課程計畫，從事大量複製課程計畫應付審查，與教學實踐脫勾分離揭示化的學校願景學校願景缺乏民主參與及共識，淪為形式象徵意義彈性學習節數的填充未與學校願景及需求結合，扭曲彈性學習時間之立意五...
