实践决策需要正确的理论指导----读《科学、课程与通识教育——施瓦布选集》《科学、课程与通识教育——施瓦布选集》这本著作是由郭元祥和乔翠兰主译的。从书中可知，约瑟夫·施瓦布是一位非常优秀的教师和学者,在芝加哥大学研究生物学、基因学和课程达几十年之久。20世纪60年代施瓦布供职于美国生物科学课程研究委员会,在编写美国中等学校的生物课程方面做出了重要贡献。在教学上的成功及其在委员会工作的经验使施瓦布对一般的教育实践和具体的课程产生了兴趣。另外,芝加哥大学的教育学教授拉尔夫·泰勒(RalphTyler)邀请施瓦布在教育领域从事著述和研究。施瓦布提出的实践性课程观实在批判传统课程开发模式中确立起来的。结构主义课程改革失败后，施瓦布对当时的课程研究领域进行了一次“论断”。这一工作的一个结果就是施瓦布1969年发表的里程碑式的论文:《实践:课程的语言》(ThePractical:ALanguageforCurriculum)。这篇重要论文的内容非常丰富,主要包括以下几个方面的内容:（一）实践性课程的思想来源：杜威课程哲学中的实践理性杜威课程哲学的基本特征是反对二元论思维方式，倡导连续性的认识论。他消解了过程与结果、手段与目的间的二元对立。他认为，经验即是在特定情景中主体与客体相互作用的结果，并把“连续性”与“相互作用”作为经验的两个标准。他主张探究教育问题应从具体情境出发。杜威在晚年时说：“探究新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，应当只思考教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些‘主义’，甚至连‘进步主义’也不必考虑。因为，抛开本身的含义，任何以一种‘主义’为思想和行动依据的运动，都会陷入被其他‘主义’所控制的运动的对立面。这样一来，它的各项原理的形成只是由于对立方面的非难，而不是由于对种种实际需要、问题和可能性加以综合的建设性的探讨。”从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。杜威哲学中实践理性这一思想成为施瓦布实践性课程观的重要思想来源。鉴于传统课程开发目标模式将目的与过程割裂，只重视过程与手段的工具价值的弊端，施瓦布指出目的与手段是不可分割的，目的内在于手段之中，结果在过程中4得以体现。具体在课程方面，他指出，理论追求概括性和简约性，而实践总是具体的和特定的，因此“任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现，是内在于课程之中的（二）实践性课程的价值取向：实践兴趣施瓦布认为，课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注，导致人们过度追求课程开发的原理和程序。由此他建议，课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践。施瓦布说：“由于固有的特征，理论不能解释所有的事物，这些事物对于教什么、谁来教和如何教的问题是至关重要的；这就是说，理论不能被用作普遍的原则来解决如何做的问题，不用在特定的时间和地点的个人、团体或真实的制度之上，而这一切正是学校教育对象或顾客。”施瓦布通过对理论的大胆质疑消解了传统课程开发“普遍原理”的宏大叙事，将人们的目光重新拉回到具体的教育情景和实践课程中，在价值取向上体现了哈贝马斯所提出的“实践兴趣”（practicalinterest）。实践兴趣是相对于技术兴趣（technicalinterest）而言的。技术兴趣是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，他指向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践兴趣亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用。很显然，传统的课程模式是指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价的整个过程，它体现的课程价值取向自然是追求技术兴趣。相反，施瓦布的实践性课程观把课程看做一个相互作用、有机的“生态系统”，认为它是建立在对课程意义的“一致性解释”的基础上，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生兴趣需要的满足和能力德行的提高。所以，它指向课程实践过程本身，注重手段、过程和相互...
