情境教学十点思考1，情境情境，情为核，境为壳，无核之壳易空，无壳之核易“露”（直白）。尤其要警惕“无核之壳”现象，许多时候我们创设的“情境”就是这样，即便是优美风光的展示或呈现，但与文本精神、师生情感等油水分离，格格不入，就像平时去KTV唱歌，伴着旋律的画面美则美矣，却与歌的情致、内蕴等毫无关联，因而无法给人带来审美的愉悦。2，在一定意义上，我们认为，情境是媒介、手段或津梁，而不是目的、旨归或终端，也因而，情境设计要反对铺张，倡导节约，能简则简。目前，客观上存在着一种“泛情境”的趋势或情形，课堂教学要“洗课”，也包括对情境的裁剪，或者说要“洗境”，惟此，情境才能“天高云淡”，才能臻于“胜境”。（《囚绿记》）3，情境是知识发生的场域，也是认知萌发的平台，情境有服从、服务于知识或认知的规定性，也因而，当“儿童”无需情境也能认知之时，我们不必强拉硬拽，让他们退到“情境”的那条起跑线上。从这个角度说，情境的丰富性与“儿童”学龄的提升总体上应该保持一定的负相关。（《小学数学教学中“去情境”的时机与程度把握研究》）4，情境教学理应情理交融、情理相谐。情是内蕴着一定理的情，理是渗透着一定情的理。这个“理”既是理性——儿童的理性、人生的理性，等等，也是“文本的理性”，即隐含在文本内部的表达理性或者说逻辑条理。（莫怀戚《散步》/茅以升《中国石拱桥》课末的“升华”。）5，情境教学的“情理相谐”，“理”还包括教师的理性，具体一点说，就是教师对自我情感的调适，对自我情感的把控，失此，这样的课堂或许成为一场痛快的发泄、精彩的表演，却无以成为“良善的教学”。（一位老师每上林觉民《与妻书》，一读开篇“意映卿卿如晤，吾今以此书与汝永别矣！”句，便痛哭失声抚膺号啕，学生们则掩卷肃容，而这堂课很可能难以为继……）（朱光潜《谈美》：“近来美学家又把人分为‘旁观型’和‘分享型’……纯粹旁观型人的不易起移情作用，更不易起内摹仿活动，分明意识到我是我，物是物，却仍能欣赏物的形象美。纯粹分享型的人在聚精会神中就达到物我两忘和物我同一，必然引起移情作用和内摹仿。……狄德罗在他的《谈演员》的名著里也强调过这个分别。他认为演员也有两种类型，一种演员演什么角色，就化成那个角色，把自己全忘了，让那个角色的思想情感支配自己的动作姿势和语调。另一种演员尽管把角色演得惟妙惟肖，却时时刻刻冷静地旁观自己的表演是否符合他自己早已想好的那个“理想的范本”。狄德罗本人则推荐旁观型演员而贬低分享型演员。……在审美活动中尽管我一向赞赏冷静旁观，有时还是一个分享者。……）6，也因此，教师对情，对境，对情境，必须有一定的距离，必须产生一定的“间离效果”。入乎其中，尚需出乎其外。要如于幼军那样，“书读进去了，人走出来了”。7，外在的、客观的情境对于我们的“情境”设计有着强力的制约性，罔顾前一种情境，我们就很有可能创设或派生出后一种不正确或不适恰的情境，后者（后一种情境）因为损害了前者（前一种情境），最终也损坏了自己。8，教学者应该保持对诸种情境敏感的触觉，但要反对和杜绝对情境的过度依赖，甚至是“条件反射”。语文老师在备课时，首先就想到情境设计的问题，这未必是好事，往往的情形是，语文味的冲淡、语文学科特质的“耗散”等等，就是因为我们对“情境”的太过敏感、过度依赖和“条件反射”。9，教学者理应有对“泛化情境”、“过度情境”的警惕，这种警惕还包括对文本自在（自有）的某种“情境”的质疑与批判，对它必要的“不自在”。倘若迷信、迷悟文本自在（自有）的各种“情境”并对此一味“发扬光大”，那么演绎出来的“情境”必然是变味的，这种“变味”还不止于对文本自身的阅读与参悟，甚至可能关涉学生清新刚健之人格精神的养成与发育。（《甜甜的泥土》）10，情境的创设和运用，也是“存乎一心”的事。但片面地学情境教学之形，而不得情境教学之神，那是对真正的情境教学的悖反与逆行。因而，与其说学习或实施情境教学，不如说是在学习与践行一种教育哲学，在学习与践行一种人生哲理，在学习与践行一种生命意义。（“真”...
