在对儿童进行科学教育时，我们不得不考虑这样一个事实：儿童是带着自己对周围世界的认识（朴素理论）来到幼儿园的，这些认识与科学认识（概念）之间通常有着相当大的差异。在接受科学教育之后，儿童是固守原有的认识，还是接受科学道理，或者建构处于两者之间的一些过渡概念，这在相当大的程度上取决于他们观察到的是什么。在进行科学教育时，教师不应一味强调科学性，而忽视儿童自己建构知识的过程，也不应一味强调追随儿童，使儿童的思维缺乏应有的挑战。一、科学思维的本质是理论与证据的协调毫无疑问，科学教育应培养儿童的科学思维。但不少教育工作者常常将科学思维等同于科学探究，或者等同于观察、分类、比较、交流等技能，而没有认识到科学思维的本质是理论和证据的协调。有的研究者认为，儿童的科学思维包括三个方面的内容：逐渐理解某些事件是反常的且需要解释（错在哪里）；注意到能证实自己想法并可观察到的一些事实或信息（发生了些什么）；作出符合某种标准的解释（证据是什么）。因此，“错在哪里”、“发生了些什么”、“证据是什么”三方面的相互作用，对科学思维的形成和发展具有非常重要的意义。〔1〕比如，在让儿童画“吃下去的东西”时，一个儿童画了两根分离的管子，他的解释是：喝下去的水进入一根管子，然后进入小肠（管子的中间），最后变成小便（管子的另一端）；吃下去的饭进入另一根管子，然后进入大肠，最后变成大便。我们可以由此推想儿童的心理活动：从一个地方吃下东西，但从两个地方拉出来，如果只画一根管子，就有些说不通；他们要解小便、大便，平时常听成人说起小肠、大肠等器官，而且吃下去的东西有的是稀的，有的是干的，拉出来的也大致如此……那一定是吃进嘴里的东西分别进入了两根管子。在这里，我们可以直观地看到儿童在思维上作出的努力与尝试。这种努力与尝试，这种在“错在哪里”、“发生了些什么”、“证据是什么”之间的循环作用，是科学思维的基础和重要内容。二、理论与证据协调的含义在儿童科学教育中，理论与证据的协调包括三方面的意思。一是对理论和证据作出区分。儿童能意识到哪些是自己的“想法”，哪些是自己“观察”到的事实。比如，知道“重的会沉入水底，轻的会浮到水面”是自己的想法，做了实验后能描述自己看到的现象：“纸浮在水面上，钉子沉下去了”；“有些东西没有沉到水底，也没有浮在水面上”，等等。二是对理论和证据予以尊重。这意味着儿童与理论、证据保持着一种必要的张力，既不是依附于理论和证据，毫不批判与怀疑，也不是远离理论和证据，仅靠想象与幻想。儿童为自己的想法辩护，固守自己的理论，是对理论的尊重；与同伴讨论时发出“你怎么知道”、“凭什么我要相信你”等质疑，是对证据的尊重。三是注意到理论和证据的不一致现象，并乐于作出调和的尝试。这种调和既可能是调整理论以适应证据，也可能是调整证据以适应理论。比如，对于已形成“在中间平衡”理论的儿童来说，当他们遇到外形一样但一边重一边轻的积木时，他们可能调整理论（如认识到有的积木的平衡点在中间，有的不是），也可能调整证据（如认为没有达到平衡是因为没有把积木放到平衡点上等）。三、促进儿童理论与证据协调的具体策略促进理论与证据协调的具体策略很多，下面我们介绍较具操作性的三种策略。（一）解释解释是指教师要求儿童对其理论或证据作进一步描述、说明等。解释有利于儿童进一步明确自己的理论和证据以及究竟发生了什么。解释有多种类型，有自我导向的解释（目的是使自己更加清楚）和他我导向的解释（目的是使别人更加清楚）；有涉及自我的解释（解释与自己有关的思想、行为等）和涉及他人的解释（对他人的思想和行为作出解释）；有因果性解释（台灯没亮是因为电源没插好）和功能性解释（台灯有开关是为了方便人们使用）、意图性解释（我关灯是因为我想睡觉了）；有对思想的解释，对行为、事件的解释，等等。教师在让儿童解释时应注意以下几点。1.认识到儿童的解释是有意义的，并为儿童提供机会。要做到这一点并不容易。在教育实践中，我们要么相信“我不讲，他怎么会知道呢”，因而更多的是教师解释，而不是儿童解释...
