关于物理教学中的预设与生成镇江市外国语学校龚玉兰预设与生成是辩证的对立统一体，就如同课堂教学是由教师和学生共同构建一样，预设与生成同样也是构建课堂教学的双翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。我相信在教学中把握好预设与生成的关系，就能使课堂教学变得更有效。下面我结合一些具体的案例，谈谈教师在处理教学中的预设和生成时存在的问题和经验。一、预则立，不预则废。案例：“探究凸透镜成像规律”。开始教师花了不到五分钟的时间，匆匆介绍了凸透镜焦距的测量方法和实像虚像的概念，就让学生利用凸透镜、蜡烛、光屏和光具座进行实验探究。可是在实验探究过程中，教师发现许多学生根本不会找凸透镜所成的像，因为他们缺乏基本的实验技能，实验前又缺乏适当的基本技能训练和指导，大多数的学生根本没有测量到可靠的实验数据，因此凸透镜成像的规律也就无法得出。整个课堂显得相当的无序，预设的教学目标也没能达到。[反思]新课程标准呼唤生成的课堂，然而，有些教师却简单、机械地解读了“生成”，而将“预设”几乎完全摈弃，在“放羊式”的课堂里偏离了教学目标偏离了文本，一味地追求“生成”，便导致旁逸斜出，无谓争辩，这些漫无边际的“生成”表面上看起来课堂上热闹非凡，但却掩盖不了教学实质的苍白。常言道：凡事预则立，不预则废。“预设”是课堂教学活动的一个重要组成部分，是课程实施的前提和重要保证，因为教学是一个有目标，有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰，理性的思考与安排。二、过犹不及——“教案剧”。案例：“重力”。在探究影响重力大小因素的教学环节中，教师创设以下情景启发学生猜想重力与哪些因素有关。师：甲同学（又高又壮的男生）和乙同学（又瘦又小的女生）请你们站起来，请大家想一想他们的重力相同吗？学生（集体回答）：不相同。师：你认为影响重力大小的因素是什么？学生一：质量；学生二：身高；学生三：体积；……接下来的学生大多重复了前面学生的回答。这时教师看起来有点着急，但是她并没有给与点评，也没有进入下一环节的教学，而是“锲而不舍”地问：“还有么？”，直到有一名学生很“聪明”的从书本上寻求到了另一个猜想——形状教师才如释重负般地在投影片上打出了两个早已在课件中预设好的猜想——质量、形状，说：“今天我们这节课来研究重力与质量和形状间的关系，对于其他的猜想，课后同学们可以接着探究。”就这样，学生提出的一些有意义的猜想，被这一句话搪塞了。[反思]显然，教师预设的情境，不足以让学生联想到“形状”这一预设的猜想。教师大可不必在这一问题上纠缠，可以及时调整思路，就学生生成的问题组织教学。这是一位刚走上工作岗位的年轻教师开设公开课的一段实录。由于她对课堂对学生、对教学比较陌生，课堂教学中还不能完全摆脱教案的约束，使得课堂成了“教案剧”出演的舞台。教案仿佛是一只无形的手，牵动和支配着教师与学生美国教育心理学家维特罗克认为：学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。而生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。我认为，教师的预设应该只是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。因此，要在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成，就必须以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、和可变性。三、“条条大路通罗马”——板块式预设。案例：“探究影响滑动摩擦力大小的因素”。开设这节公开课前我们组进行了集体备课。在预设时我们发现，由于学生的操作技能和实验器材的限制，测力计的读数不容易读准，因此课堂上为这一环节预留了充足的讨论和实验时间。开课时教师不仅在实验时对学生的实验技能做及时的指导，还在实验后让学生交流体会：师：大家在实验中遇到了什么困难？学生一：实验时我们发现测力计不容易保持匀速直线运动，而且指针总是来回晃动不好读数。怎样才能让测力计的指...
