文本的适度开发与创意设计近年来，应多地同行之邀，听了不少青年朋友的课，其中不乏既能准确贯彻新课程理念，又能实践新课标原则的好课，的确令我受益匪浅。但在欣赏学习之余，对部分课堂设计又似乎有话要说，似乎感觉这些课对文本开发的程度尚待商榷；对教学创新的理解也尚存偏颇。钱梦龙老师刚才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要适度解读文本”的话题，我不揣浅陋，也想就此说说看法，供大家参考。一、文本开发不适度例举1、浅。一次听《你一定会听见的》这课，教者读了一遍课文后，诱导式地发问（其实并非“问题”）：“这篇课文的语言美不美呀？”学生齐声呼应：“美！”“那么，大家就看看，哪一句最美。”于是，学生发表自己对某一句话美的原因判断：用了哪种修辞手法，对于“明喻”、“暗喻”、“拟人”、“比拟”等概念进行了甄别与争论，在下课铃声中教者匆匆作结：“所以我们要多读好作品，多欣赏美的语言。”欣赏美的语言本无可厚非，（当然，这种“修辞判断”与“欣赏”尚有距离，）但这种从语言到语言的解读就失之于过浅了。这种切割式的赏析让本应是“文本生命”一部分的语言脱离了母体，一篇本应引导学生关注世界关注生活的“文本”，就这样被矮化成了修辞手法的例句本，令人不得不为文本叹息2、滥。上《湖心亭看雪》，为了讲得有深度，在翻译了一遍课文后，教师结合“痴”讲了曹雪芹写《红楼梦》的“痴”，接着布置了一道讨论题：“张岱究竟是怎样的人，如何评价他的故国情，张岱的痴与曹雪芹的痴有那些相同点，有哪些不同点？”一霎时，令人好像置身于某文学院的讲堂上了，初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶，另一节《伤仲永》，教者也进行了这样无节制的过度开发。开课时，教师组织学生讲古代聪明少年的故事，于是，司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后，教师自讲自译，接着就组织学生讨论“教育的意义”，一时间，一堂主题班会就开始了。3、偏。如果说，上述两例的过度开发尚未走得很远的话，那么，钱老师所举《愚公移山》例就因过度开发而偏离文本了。钱老说，在教《愚公移山》时，教者看今溯古，审视中华文化，提出了四个假设：“假设子未生子，而是生的女儿，会如何发展”“假设下一代不愿意移山，怎么办”“假设愚公知道会感动上帝，他们早有默契，该如何评价愚公？”“假设你是愚公子孙，今天还在挖山，该如何评价？”讨论的结果不言而喻：愚公很狡猾，与天公有默契，甚至是“害群之马”，挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教师教《金色花（泰戈尔）》，匆匆读了一遍课文便问道：“文中母亲对孩子说，‘你到哪里去了，你这个坏孩子。’你认为他是个坏孩子吗？发表一下你的看法。”学生立刻积极响应：“他是个坏孩子，他妈妈那么累，他可倒好，到处玩。”“不对，他不是坏孩子，他是在给妈妈做事。”激烈的课堂讨论又发展成为模拟的“法庭辩论”。课堂确实热闹，但文本中母亲说“坏”的嗔怪状，“坏”中蕴含的慈爱情以及“调皮、聪明、活泼”等深意全没有了，文本的核心价值也偏移了。4、泛。为了落实新课程对教学提出的三维目标，对文本进行空泛的标签式的解读。如上《陈奂生上城》，教师用了近乎两节课的时间讲作者的背景资料，小说的情节，作品的写作特色。最后问学生“你们都是农民子弟，你们一定也有农民意识吧？”几乎是异口同声：“没有！”教师准备的价值灌输受挫了；上《失街亭》，教师在最后一分钟发出了百文皆同的一问：“学了这一课，你受到了什么教育？”“我受到了很大的教育，今后一定好好学习。”“我今后一定要学诸葛亮，毫不犹豫地斩马谡。”学生哄笑，教师尴尬。二、文本适度开发的依据及标准“文本”，毋庸讳言，当然指的是被选进阅读教材的文章或作品，它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然，我们主张“用教材教”，而非“教教材”，但这决不是“可以不顾教材”的同义语；相反，新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开...
