无错之课即“错课”南通市教育科学研究中心冯卫东（226001）前不久，应邀听了一堂小学低年段的行为训练课，内容是学会整理学具、学桌。年轻女教师一一示范，孩子们一一学习、模仿，一节课下来，基本都学会了这些行为。我赞赏这位老师在师本课程开发与实施过程中所表现的创意，以及耐心细致、循循善诱的教学行为，同时建议，不必对每一个具体行为都示范在先，可以将其中部分行为交由孩子们尝试、揣摩、修正、完善，这样便于形成教与学之间的对话，利于学生今后不断实现和巩固自主学习。这位老师听得很认真，不时颔首，也偶露疑惑神情，我鼓励她说出心中所想。她稍有犹豫：“冯老师，您说得很有道理，不过，这样一来，孩子们就会有‘错误行为’发生啊……”我略加思索，然后说出题中这七个字，并作了简要解释。我用的是商榷语气，内心却很坚定，以后还在多种场合下讲到它。一句即兴的话语变成一种不渝的观念，我笃信这种观念，笃信它的实践价值与理性意义！一、“无错之课”是怎样的课？课堂是教师带领学生一起追求知识的场域，教学是师生共同探求真知、走向真理的过程。基于此，似乎可以讲，在课堂里，在教学中，要尽可能减少差错，消除谬误，让真知走上前台，让真理大行其道；易言之，要努力让每一个45（或40）分钟都尽情演绎“无错之课”的精彩。然而，当我们逐步剥去“无错之课”的表层，揭开“无错之课”的真相，上述若干理解必将被动摇，直至遭遇深度的“解构”——“无错之课”常常是教师的制度性权威被过度放大、教师“霸占”教学空间的课堂。如今的教师绝大多数都是本学科“出身”的，有着“天赋”的“学科知识专家”身份，对于教学内容，一般都有着正确的认知和理解。只要他的教学态度是认真的，理应不会把知识讲错。因此，在讲风太盛、教师一言堂等情形依然难以“退热”的当下，应该不会很多看到“有错之课”，更不会看到大面积出错的课堂。我听一位物理教师上《物态变化》一节的复习课，从课始到课终，都是她一个人在进行着“精准到位，简洁明快”（另一位听课者的评价）的“知识叙事”，学生则跟在她后面，做着看似热烈和谐其实却简单机械的呼应。我以为，这样的课是对教师才情的尽情展现，而对于学生，不过是一种“知识回锅”，是对记忆的一次简单重复，至多是一次非常有限的深化。“无错之课”常常是教师太多“眷恋”优秀学生而很少把关注的目光投向后进生、也给予后进生以应有机会的课堂。优秀学生解决、回答问题时，犯错可能性小，正确率高，许多教师都乐于也习惯于请他们来跟自己进行频繁的、“亲密”的“合作”，这样，既能感受到课堂的流畅、惬意，也容易产生成就感。可这时，课堂几乎变为少数几个人对话的平台或展示的舞台，更多人则成了事不关己的观众，于是，自然很少有或没有知识学习方面的错误发生（更准确地说是“暴露”）。也有一些教师对此有所反思，为了不至于把后进生彻底撇在一边，时不时给他们抛去若干缺少内涵和品质、亦无必要的挑战性、近乎“弱智”的问题，让他们轻轻松松就能“回答正确”。诸如此类的课堂究其实质不过是少数优生的“无错之课”，又同时是大多学生（或“沉默的大多数”）把很多错误“包藏”起来、不能得到及时的和有针对性的纠正、从而不断积累错误、终有一天将“错误百出”的课堂。“无错之课”常常是教师过度“呵护”学生、给予他们太多台阶和铺垫以至于使他们都失去了犯错机会、也因而缺乏应有学习经历或知识历练的课堂。有时，教师给出的问题过于低级，学生无需很多思考，只要简单作答；有时，问题略有深度或难度，则小心翼翼地搀扶，不言其烦地提示，唯恐学生“误入歧途”，自蹈错路；我们甚至还会自问自答或寓答于问，此时，名为“教学”，实为“包学”、“代学”……几年之前，我听一名青年数学教师上《相似形》一课，他正是这样做的，想尽法子引着学生避开错误，直奔“正道”。我站到学生角度想，一旦离开了老师和课堂，“我们”还能不能有效、正确地解决与本课知识相关的一些问题。这应该是很难的，或者说是不能的。于是建议他以及在场的老师们注意“设置辨误情境，提升思维含量”：课堂宜不时提供、创设“乱花渐欲迷人...
