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谈数学课堂的数学味姜玉莲VIP免费

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谈数学课堂的数学味新课程改革之初,一些热闹而又走样的数学课堂引起了老师们的反思,张奠宙教授曾告诫“当心‘去数学化’”,这一观点得到了广大教师的支持和赞同。“数学课要有数学味”成了老师们的共识。作为一线的老师,我对数学味也有一个从迷茫到清晰、从无意识到自觉的认识过程。在教学实践的过程中,也曾产生过许多的疑问,做过不断的调整,下面我就结合自己的教学来谈谈自己肤浅的体会。一、低年级教的内容那么简单,能有数学味吗?低年级的内容虽然简单,但仍然可以做到充满数学味。一方面简单中可以见深刻;另一方面,知识可以是没有难度的,但从具体到抽象的过程是可以经历的,这个过程就充满着醇厚的数学味。因为,在数学哲学层面上,任何的数学都肯定在量性特征方面经历从具体到抽象的过程。这是一节苏教版第二册的“认图形”。其中要求学生摆三角形,请看两种不同的及教学处理:案例1:教师给每组学生发了红、黄、蓝3根小棒,要求小朋友用着3根小棒摆成三角形,学生很快就将三角形摆好了,坐正在那里等待老师表扬。案例2:教师给每组学生发了红、黄、蓝、绿4根长短不同的小棒,让小朋友从中任意挑选3根小棒围成一个三角形,孩子们都选择了红、黄、蓝3根小棒。师:小朋友们为什么不选绿的那一根呀?生:因为绿的那根太长了。老师请学生到实物投影仪上演示,果然,绿的太长了,无论怎么摆,都不能和剩下的3根中的任意2根搭成一个三角形。师:看来,只有红、黄、蓝3根小棒才能手拉手围成一个三角形。同样是用小棒摆三角形,案例1和案例2有着明显的区别。案例1是由老师提供的3根小棒直接摆成一个三角形,学生不用任何思考就可以完成任务,学生在这一过程中除了锻炼手的肌肉能力外别无所获。而案例2则不同,从4根小棒选3根来摆三角形,这就使学生在活动的过程中有了思维的参与,学生要经历观察、比较、尝试才能完成任务。活动无疑铺垫了这样一个数学事实:三角形的两边之和大于第三边——但这仅仅是“暗示”而已,教学没有超越学生现有的认知水平,没有拔苗助长,但为学生提供了更广阔的发展空间。学生一边摆弄一边还会有思维的萌动,他们会朦胧的感觉到在问题情境的背后似乎还隐藏着某种奥秘,这就是暗香浮动的数学味。可见,教简单的内容并不一定味同嚼蜡。教师首先要提高自己的教学素养,站在学科全局的高度来看待教学。教低年级的老师要多接触高年级的教学内容,教高年级的老师要多接触初中数学的内容。这种接触并不是说我们要将内容教给学生,而是要让我们站在一个更高的学科视野的高度,从而更好的把握当前的教学。打个最简单的比分,如果老师不懂加法交换律,那么他教低年级1+2=3和2+1=3,眼中看到的就是1+2=3和2+1=3。但是如果他懂得交换律,那么看到的就不仅是1+2=3和2+1=3,由于视野更宽,那么他在教学中传递的数学味道就更浓。二、纯计算的内容,怎么教起来更有数学味?计算数学固然少不了一定量的训练,但在算法产生的过程中,也是要经历一番探索的,关键看我们怎么来教。这和图形的面积计算是一样的道理,我们可以直接给学生一个计算公式,也可以让学生经历公式推导的过程。计算数学也同样如此,可以直接告诉学生一个算法,也可以让学生经历算法的探索过程。二者的数学味肯定不一样。即使是同样带领学生经历归纳算法的过程,不同的教学处理带来的数学味也不一样。以“小数的加减法”为例:案例1:教师呈现了生活中几样商品的单价,让学生以元为单位进行加减计算(即小数加减法),发现不会做之后,转换成以分为单位进行加减计算(即整数加减法),再将结果转化为小数。因此总结出小数加减法的计算法则。案例2:教师同样出示了相同的情境,先让学生以分为单位进行加减法,复习整数加减法的法则,强调整数加减法要末位对齐;然后再以元为单位计算小数加减法,发现不能用末位对齐的方法进行计算,由此引发出话题:为什么小数加减法不能末位对齐?小数加减法里的数位究竟应该怎样对齐?小数点对齐的意义是什么?经过层层递进的剖析之后,最终得出小数加减法的计算法则。应该说案例1也是有一定数学味的。它至少有两点可取之处:第一,引导学生将遇到的陌生问题转...

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