窦桂梅教育教学艺术系列(二)高明的营养师人们说起理想的教材处理方式的时候,经常会提到一句话——“用教材教而不是教教材”。“教教材”不是一无是处,“用教材教”也有道理。就语文教学而言,教材通常是由一篇篇的课文组成。那么,对于什么样的课文教师应该“用教材教而不是教教材”,对于什么样的课文教师应该“教教材而不是用教材教”呢?窦桂梅认为,对于经典的文质兼美的文章,教师应该带领学生怀着虔诚的心情走进文本,仔细揣摩文字的魅力,而对于那些不够精彩的课文,教师则应具备一双慧眼,或略“讲”、不“讲”,或大胆“手术”。她曾以入选不同课本的两篇描写荷花的文章为例来阐发:一篇是叶圣陶的《荷花》,另一篇是北京出版社编写的小学四年级语文教材中的《夏夜荷花》。既然是以“荷花”为题,文中有描写荷花的语句自不必提,限于篇幅,我们略去这些“核心”的描写语句,仅仅把两篇文章的结尾来进行一下对比:“我忽然觉得自己就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里。一阵微风吹来,我就翩翩起舞,雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵,一池的荷花都在跳舞风过了,我停止舞蹈,静静站在那儿。蜻蜓飞过来,告诉我清早飞行的快乐;小鱼在脚下游过,告诉我昨夜做的好梦……过了好一会儿,我才记起我不是荷花,我是在看荷花呢。”(《荷花》)“荷花从不孤傲,要开就是满池满堂,方圆一片,给人一种壮观的美。荷花从不娇贵,只要有泥土和水,她就能生长,就能开花结果。荷花根茎节生,老根纵横,新枝交叉,雷雨骤来,荷花依旧,真是风也不怕,雨也不怕,一任九天雷电鸣,她在水中放奇葩!荷花毫无私心,她把自己的根茎、叶、花、果实,毫无保留地全部献给了人类。荷花啊,荷花,你多么美啊!人们怎能不赞美你,称颂你呢!”(《夏夜荷花》)聪明的读者一定早已看出高下:第一段文字作者写自己看荷花时的想象,营造了一种“人花难分”、“物我同一”的意境,而第二段文字却生硬地给荷花贴上了三个道德标签——“不孤傲”、“不娇贵”、“毫无私心”,像是学生的习作一般,缺少直达人内心的力量。因此,窦桂梅认为,教师面对叶老的《荷花》就应该老老实实地教教材,让学生在读文章、想画面中,体会作者丰富的想象力。同时,让学生感悟描写的细腻以及语言表达的生动形象,并积累语言。而对于《夏夜荷花》,教师则可以补充朱自清的《荷塘月色》,帮助学生体会夏夜荷花的特别之美,而不宜将教学重点放在挖掘课文对荷花“品质”的表述上。谈到补充教材、拓展内容应注意的问题时,窦桂梅强调,“一定要重视文本的规定性”,既不能任意抛弃教材文本,也不可肤浅认识文本的内涵。例如,在教学《渔歌子》时,教师应该好好让孩子朗读、品味诗歌的语言和意蕴。但有的教师在学生理解了课文大意后,便急忙把大量的时间用于课外的延伸:让学生对《渔歌子》的景物描写进行拓展,却忽视了原词中表现的独特意境。类似做法无异于“丢了西瓜捡芝麻”。对此,窦老师做过一个精彩的比喻:“如果没有品读、交流环节,没有引导学生在情感和文字里走个来回,仅仅有从文字到情感的‘读懂了什么’就引发开去就好比电力很猛的钻头在水泥地上擦滑,没有深入到文字的骨头里。”一会儿是“教教材”,一会儿是“用教材教”,一会儿是“删减课文”,一会儿是“美容增肥”,其间的门道可谓变化无穷,需要教师潜心去钻研——具备了这个能力,教师就像一个高明的营养师,有一双慧眼和一双巧手。窦老师打过这样的比方:用“慧眼”去批判地选用教材,既不能放过那些营养丰富的“主菜”(指教材中选入的文质兼美的经典之作),又要明白哪些“主菜”不能直接上餐桌(有待处理的教材文本),还需经过配料的辅助才行(补充资料);用“巧手”将“主菜”、“配料”适宜地组合在一起,做成色、香、味俱全的“营养餐”(指用孩子喜欢的方式带领其走进文本)。要想做到这些,教师首先应该做个“美食家”从长期的积累中提升自己的阅读品位,先要自己知道什么好吃,才能把学生的菜谱设计好。