情境教育：风景这边独好读师范的时候就知道李吉林老师，知道情境教学，然后知道情境教育，前前后后也几次参加过学习培训，但像现在这样沉下心来，完整地读李老师的书，认真地思考、做笔记还是第一次，说起来真是惭愧。然而，不管是用怎样的方式渎，我都是那么由衷地喜欢情境教育，从《小学语文情境教学》、《李吉林文集》、《李吉林与青年教师谈》系列丛书、《为了儿童的学习》、《情境教育三部曲》等著作中，我看到李老师从青涩少女到白发苍苍的历程，她走出的是一条浸润于中华文脉的中国教育改革之路。在改革的历程中，她将工作了半个世纪的小学变成了终身学习的大学，变成了搏击困难、创造辉煌的人生大舞台。一、情境教育是儿童的教育提到“情境”，我们会自然地想到杜威。一般教育理论认为杜威是最早提出“情境”这个概念的。他认为“思维起于直接经验的情境”，正是情境的内在的、独特的不确定性，才使探索得以存在。而李吉林老师提出的“情境”，是人性化的教育环境，是特别适应儿童作为一个完整的人，全身心地活动其中的教育环境。这样的情境体现了教育环境全面的、和谐的统一，具有一种亲和性、审美性和体验性，它既和很乡的心理学流派所提的“情境”有其相似之处，有其共性，但也有独特的个性，那就是我们民族文化的丰厚的底蕴，那就是审美的、智慧的、情感的文化内涵。她说：“儿童是真正的学习主体，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的获取。”因此，在情境教育实验中，李老师从儿童出发，遵循脑科学原理，归纳出儿童高效、快乐学习的基本策略：儿童至上、以情激智、以美育美、学用结合、链接生活。努力为儿童营造一个广阔的想象空间、一个真实的世界，逐渐形成情境教育课程的独特优势——形真、情切、意远、理寓其中。众所周知，当前我们过份强调教育的共性，由此衍生出一些原则、法则及模式，而不大关注教育的个性和儿童的个性化教育？即使是一些带有鲜明个性的经验，一经总结、归纳，大都被纳入某个原则的框架，套上固有模式的枷锁。各科教学大同小异，如出一辙，究其原因，无非是某几个法则的演绎或是某个模式的复制，其中恰恰缺实了自己的个性，其实正是缺失了自己。而李吉林老师的情境教育，则是在统一的差异中，在共性的个性中催生了情境教学中的多元的对话。各个学生、不同情境之间的碰撞，构成了丰富多彩的情境世界，在特定的情境中宣泄情感，彰显个性，促进了儿童个性的健康发展。因此，可以毫不夸张地说：情境教育是儿童的教育。二、情境教育是情感的教育正如朱小蔓教授所言：李吉林老师的情境教学和教育以超越唯分数、唯知识、唯认知而成为小学素质教育的呐喊者、先行者，也成为情感教育实践在中国的一个具有本土特点的典范。以“境”“场”“象”进行教学，以“感性”“感悟”“顿悟”来学习的方式，本来就是中国具有优势的教育文化传统，但在我们现行学校制度巾却被遗忘和丢失了。李老师勇敢而睿智地接续了这一文化教育传统，创造性地帮助儿童通过“境”而想象，通过“象”而思虑，通过“场”而记忆，其学习活动始终伴随“直感”，也就是“以情来想象，以情来感受，以情来记忆”。因此，它不仅是有效的、有魅力的教学，而且是实在的情感教育。确实如此，情境课程观特别强调对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。情境教育选择“美”为突破口，以“美”为追求的境界，主张一方面利用美，另一方面进行“美”的熏陶感染。儿童在情境中感受到美，进而去表达、去抒发美的感受。伴随着这种审美愉悦，纯真的心田得到犹如甜美的春雨艘的滋润。情境的这种可感性，愉悦性，使儿童非常乐意接受，产生积极的情绪反应。当学生持久地、多种体验的不断深化，他的审美情感、理智情感和道德情感等都受到很好的陶冶，并深深地烙印在幼小的心灵上，并作为相对稳定的价值取向逐渐内化、融人儿童的人格之中。这就是我们一直强调的由情境印发的情感的纽带作用。诚如一位哲学家所说，情感的体验可以揭示人的“存在的完美”。在情境的熏陶作用下，凭借感情的纽带作用，情感与生命的冲动、感受、体验、人格等有机地联系在一起，人的内心获得极大的喜悦，而只有拥有这种内心喜悦...
