高校老师职称论文 一、我国高校老师职称评审制度的内核与绩效 在讨论我国高校老师职称评审制度之前，我们先看一下一个流传甚广的有关著名经济学家张五常教授的故事。1968 年，我在芝加哥大学做助理教授，问大教授 D．GaleJohnson 关于升级的衡量准则。我问:“文章要有多少才可升级?”答曰:“据我所知，从来不计多少。”再问:“发表的学报声望计多少?”答曰:“从来没有想过。”再问:“多取几个名衔怎么样?”答曰:“没有谁管你的名衔。”“没有博士也可升级?”“当然可以。”我再问:“一篇文章也没有发表过，可以升级吗?”答曰:“可以的。”我又逼问:“连文稿也没有一篇，也可以升级吗?”答曰:“那会比较困难，但要是你能多说话，表达你的思想，若够重量，升级单靠口述是可以的。”作为经济学讨论重镇的芝加哥大学经济学系，在这种老师职称评审模式下，迄今培育了 9 位诺贝尔经济学奖获得者。这种老师职称评审模式可以被称为“能力最大模式”，即是以被评审者在评审期内的最大能力为测量对象，若评审期内的最大能力达到或超过职称晋升的能力标准，被评审者获得职称晋升，否则，被评审者的职称保持不变。这种模式看重的是被评审者在评审期内的最高绩效水平。而在我国高校普遍存在的老师职称评审制度则呈现截然不同的另一番景象。我国高校在评聘专业技术职务的过程中，对于老师在大学的两项基本职能“人才培育”和“科学讨论”方面的表现均有规定，在人才培育方面，除了对教学工作量有明确要求，在学科建设、专业建设以及课程建设等工作上规定得甚为模糊。在一个“教授不愿上讲台”的潜规则下，完成教学量对于那些想晋升的老师来说实在不是一件难事。但是在科学讨论方面，其要求则是一种硬约束:一是规定了认定期刊的范围;二是规定了在认定期刊发表论文的数量。不能达到在认定期刊上发表论文的最低数量要求的老师，则不具有参加学校评聘专业技术职务的资格。即使达到在认定期刊上发表论文的最低数量要求的老师，也只意味着他取得参加学校评聘专业技术职务的资格，最终能否实现晋升，还要看他发表的论文、获得的科技奖励通过量化后所得到的分数是否比别人高。事实上，在科研方面的量化要求构成了我国高校老师职称评审模式的内核。我国高校老师职称评审模式可以被称为“以科研为主的能力累加模式”，即是以被评审者在评审期内的以科研为主的能力总和为测量对象，若评审期内的能力总和达到或超过职称晋升的能力标准，则被评审者获得职称晋升，否则，...
