从“踊跃展示”看自主课堂的价值逻辑李达摘要：踊跃展示”是江苏省南通市课堂教学改革“十二字方针”的三驾马车之一,被称为限时讲授与合作探究的实践表达和检验手段。同时,其凸显的生本立场和多元表达,充分诠释了学生作为课堂主体的价值准绳,并在实践层面上丰富了自主课堂的理论内涵。进一步深入探讨和厘清“踊跃展示”的改革要求及其中隐含的价值意蕴,能为自主课堂相关理论的完善提供参考。关键词：踊跃展示自主课堂价值逻辑一、“踊跃展示”的理论依据“踊跃展示”作为江苏省南通市课堂教学改革的实践表达,提出于2014年,具体含义为“学生在课堂能规范、大声表达,主动、积极展示”。“踊跃展示”被打上了建构主义、布鲁姆教育目标分类理论等现代教育教学观的烙印,强调对课堂过程性与生成性的动态解构,同时其又与我们对自主课堂的理解、倡导和践行有关,对自主课堂的构建有着重要价值。近年来，其在南通市乃至江苏省都产生了较为广泛的影响。但就理论层面而言,南通市课堂教学改革过程中对“踊跃展示”与自主课堂关系的学理解释还比较浅层化,多停留于字面解读与案例展示层面,并未真正对其价值主张进行分条缕析的梳理。笔者以为,“踊跃展示”的本质是一种积极的主体建构,区别于传统的教育观念。在传统的教育观念中,教育管理者、教师认为教育就是传授知识,学习就是对知识予以牢记、巩固、再现等。换言之,大家都认为有一个叫知识的客体在那里,学生作为课堂的主体,唯一的任务就是走近它、了解它、掌握它。主客体之间的关系是割裂的。评价一堂课的主要方式是考查主体对客体进行符号化的复述、再现、运用等的能力。这就导致教育教学多重视学生的考试成绩和符号化生存,也令教育评价走向浅表化与数值化。主体建构的逻辑则全然相反。实际上,早在1996年,联合国教科文组织就已明确提出:世上并没有独立存在的知识,知识一定是伴随着主体活动的进行而生成的。知识在人的思考、交流与实践中被不断打磨,并与一个人的固有经验、思想认识与感官体验等主观要素合和相生。同时,这些主观要素又往往是因人而异的,甚至同一个人在不同环境中也表现得不尽相同,故而每个人建构出来的知识必然具有个性化的特质,每个人展示知识的方式也是千差万别的。无论是哪一种方式,都是个体在自我认知、自我感悟和自我反思的基础上自我建构的。总之,“踊跃展示”强调学生对知识的自主建构,突出了学生的学习主体地位。二、“踊跃展示”的价值逻辑基于当前的教育理论,“踊跃展示”至少从三个方面层次化地完成了对自主课堂的价值论证。首先,在动机上,有研究者认为“踊跃展示”通过学生的“表现欲望释放”,实现课堂的1自主建设。我们从加涅的教学条件理论中可以看到更多启示:学生的展示动机原本可能仅是来自于一种欲望,或是受到某种鼓励。但在持续性的连贯学习中,他们就会出现动机转移,即从不断地相互交流、破解疑难、完成任务的过程中体验到学习、人际互动的种种满足感,其展示动机会悄然从诱因型或任务驱动型逐渐升华为自我成就型,并在成就中享受获得的快乐。加涅认为“成就、学习环境内的成功的交互作用以及教育方案目标的掌握,其本身就能使学习者产生持续的满足感,并因此成为持续性动机的最可靠的来源。”课堂展示的价值就在于它实现了由任务驱动(被动)到驱动任务(主动)的过度。这也意味着学生在课堂上的自主性开始觉醒并逐渐发展起来。正是由于这种内在动机的转变和自主意识的唤醒，才使得课堂的展示有了“踊跃”的可能,而越是“踊跃”,学生的展示动机就越是趋向追求自我表达和实现,课堂呈现出的则是良性、自然、主动的教学生态。其次,“踊跃展示”第二步实现的就是建构。建构既然是一个创造的过程,那课堂的自主性本就是题中之意。在传统教学的历史惯性中,课堂常常由教师单方面把持,从传播学的视角看,这属于一种典型的点对面的交互系统。教师以一人之力,面对全体学生,往往很难照顾到学生的异质性、特殊性。而在“踊跃展示”的课堂中,每一个学生都同时是信息、资源、智慧、经验的提供方和反馈方，自主课堂呈现的是一种面对面的开放形态，学生彼此间自由、平等而民主地辩疑、启迪和鼓励,思维得以碰撞和智慧得以交融,课堂的交互效...
