阅读课，不仅仅只是“感情朗读”吉春亚纵观阅读教学现状，“各学段的阅读教学都要重视朗读”的理念得到了大家的认可，“朗读”作为语言实践的重要形式引起了广大教师的重视。尤其是有感情朗读，更是得到老师的青睐。日常教学中书声阵阵，不同层次的公开课教学中，“感情朗读”更是集万千宠爱于一身，朗朗书声、阵阵涛声不绝于耳。“思考”、“倾听”、“言说”、“写”……这些“佳丽”于是顿失颜色。因为学生动笔，课堂会沉闷；学生静心思考，课堂没有情趣；老师讲解，那是无视学生的主动性……不如感情朗读来得气氛热烈，让听课者和学生情绪激昂振奋。岂知课堂上热热闹闹的，下了课心里却空空荡荡。也许有教师以为阅读课就是“朗读”指导课，只要学生读好了，什么问题都解决了，古语不是说：书读百遍其义自现吗！如果这样想：感情朗读作用就被夸大得过“神”了。“其义”之所以得以“自见”，是因为原有认知结构中具备能与新信息发生联系的经验，在反复朗读中，主体一方面对原有经验进行改造和重组，一方面对新信息进行意义建构，然后使两者发生联系，从而建构新的意义，即“其义自见。”如果他们的储备还不那么丰富，即如果原有经验与新信息无从联系，那么读百遍、千遍也是无济于事的。叶圣陶先生就说过这样的话：“把文章读得烂熟，结果毫无所得，甚至把头脑读胡涂了，这样的人古今都有，毫无所得，把头脑读胡涂了是非但无益而有害。所以，认为一味的读具有魔法似的作用，未见得妥当。”诚然，朗读是积累语言、培养语感的有效手段，且“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也”（清人唐彪），书读到一定程度，语言和精神营养的确会转化为学生心灵的有机组成部分。但是，我们也要思考：阅读教学不仅仅只是感情朗读。一味强调感情朗读，轻视静下心来咀嚼品味的默读沉思，弱化圈圈划划、批批注注的个性表达，淡化感受独特、体验丰富的口语交流，这种偏执一端的做法，很可能使阅读教学步入新的误区。学生“思”、“说”、“写”被削弱了，长期以往，其语文综合能力的提高可能会是南辕北辙之果。笔者思索着：“读”（不只指“朗读”）的确是阅读教学的主旋律，如何把握好“多读”这一主旋律？师生共同弹奏此主旋律时，还需注意以下几个方面。（一）读与思结合“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到，这‘三到’之中，‘心’到最急”（朱熹）。这“心到”就是强调阅读过程中“想”的重要性。与思结合的读应推轻声读与默读，尤其是后者。叶圣陶先生说过：“阅读总得‘读’。出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓目治，也是‘读’”。默读作为人的内部精神活动，即适宜于逐句推敲的精读，也适宜于大致了解的浏览。学习课文时，学生边读边查，边读边画，边读边想，去体会，去揣摩，“入在里面，猛滚一番”，真正做到“与文本、与作者心灵对话”那该多好！可以说，没有潜心的默读，就不能发现疑问；没有潜心阅读，就不能对文本的信息进行归纳综合，没有潜心阅读，也不能悟得语言表达的规律……不能因为默读时课堂静悄悄而被斥之为“气氛死气沉沉”而因噎废食。笔者呼吁：我们在强调书声琅琅的同时，不能把“默读沉思”打入冷宫。“读而未晓则思，思而未晓则度。”（朱熹）读书遇到不懂的地方就要思考，思考到不懂的地方就要读书查阅。学与思的有机结合，“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”（苏霍姆林斯基），这应是“读”之要义。课堂中多一些静思的时间吧，让学生沉浸于文本，使文字符号所代表的客观事物的图像在脑海中清晰起来，从而越来越深入地走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，为有效对话进行必要的铺垫，积蓄丰富的“话资”。（二）读与说结合“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其辞脱口而出，无矫揉妆束之态，以其所见者真也，所知者深也”（王维《人间词话》）。我们的教材大都文质兼美，属“大家之作”。而学生由于缺乏体验，对作者的感受往往难以真切地体会到。如何缩短学生与作者之间的心理差异，情感差异，让他们体会到作者独特情思呢？我们教...
