教师个人参考计划总结读杜威《民主主义与教育》心得体会我怀着无比激动的心情，坚持着每天读《民主主义与教育》，感受颇深。文中杜威对以教材、老师、教室为中心的传统教学进展了鞭挞。他指出传统教育存在以下弊端：第一，教育中所使用的教材是依照成年人的经历预先编制的系统化知识，超出了儿童的经历和理解才能；第二，由于教育的主要任务是向儿童传授固定的知识和技能、而过去已经构成了一套固定的行为规则，因而老师成为教学活动中的权威、教学活动只有单纯的“讲”和“听”，学生没有寻求新的知识和方法的空间、只能接受机械训练的任务；第三，学校采纳的刻板的同时不同于儿童所处家庭和社会的方式进展教学组织和治理，如学生要在固定狭窄的场地、班级、按照固定的课程表上课，进展严格升学和考试。杜威认为，教育需要传授的不应该只是系统化的知识，不能够“既不关怀它原来是怎么样建立起来的，也不关怀它今后会发生的种种变化”；同时，掌握过去人类文明积累下来的知识并不是咨询题的关键，而应该立足着眼于生活的今后，“我们目前的咨询题是如何觉察真正存在于经历内的过去的成就和如今的咨询题这两者间的联络”，“我们的咨询题是明确怎么样把熟悉过去变为有效地应付今后的有力的工具”。在杜威看来，理智和知识是应付生活环境的工具。有机体进化开展的每一个阶段都是和环境接触、并学习去操纵作为客体的环境的过程。杜威认为，经历和实践先于知识，因而，假如有机体再按那一方式行动的话，他就能意料将发生的事情。在环境中假如行动没有产生预期的结果，除非希望不愉快的反响，有机体将不会重复这一行为；假如行为产生了预期的反响，有机体就会明白当他期望这种结果时，他可重复这一行动。在这种行动和反响的过程中，有机体也就学到了操纵环境的知识。一个人只有当他感到需要时才会行动，因而知识是来源于需要，这是所有知识的真理。由于每一个人都希望按照本人的预期愿望去操纵和妨碍其别人和物质环境，在此知识充当了他操纵他的物质和社会环境的工具。这种理论在《思维与教学》一书中得到了进一步的开展和详细化。杜威认为，只有当有充分的缘故需要考虑时，只有当个体的环境发生变化时，当行动不满意或被阻止、或不能确定行动是否正确时，一个人才考虑。在此情况下，他分析情境，以弄清咨询题的性质，然后运意图识中原有的材科或搜集新材料，提出假设，并在思想中加以验证，直到发觉一个满足他全部要求的假设，然后按照这一假设去行动。假如行动成功了，他就学到了如何处理这种情境的知识。假如行动不成功，他就会认识到在这种情况下，这一假设是不起作用的。作为对传统教育的反对，杜威认为，学校教授学生知识的目的，不在知识本身，而在学习如何获得知识以指导下一步的经历以满足需求的方法。他举例说：学地图不是学习的真正的目的，制造地图才是真正的知识。他认为训练儿童的主动的、持续的、制造性的思维才能是教学的主要目的。由此出发，杜威认为：凡“有意义的经历”，总是在思维的活动中进展。每一思维的两端，开场是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或处理的情境，思维就在这两端之间进展着。在这两端之间，思维的过程经历了五个步骤：（1）有疑难的情境引发思维的冲动；（2）确定疑难终究在什么地点；（3）提出处理咨询题的种种假设；（4）推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能处理这个困难；（5）进展试验、证明，驳斥或改正这个假设。在实际经历的过程中，有的阶段能够拼合，假设干阶段则历程甚短，甚至没有被人觉察。因而，五个步骤并非固定不变的方式，应随各人的情况而定（如胡适就将其改造成“大胆的假设、小心的求证”）。杜威认为，思维过程“既是组织思想的方法，又是做学咨询的途径”。因而他从思维的五步法类推出他的“以处理咨询题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是一样的”。即：第一，提供应学生有一个真实的经历的情境--要有一个使学生对活动本身感兴趣的、愿意连续下去的活动：第二，从这个情境内部产生出一个真实的咨询题，作为对学生思想的刺激和活动目的；第三，学生要通过调用已有知识、查阅新的...
