从近代三次科学革命视角审视学校德育17世纪以牛顿力学为核心而建立起来的经典科学体系、19世纪末20世纪初爱因斯坦提出的相对论和量子理论和20世纪80年代国外学者提出的“复杂科学”被称为近代三次科学革命。随着对学校德育认识的深入，学校德育的运行机制和实效性问题越来越显示出复杂性的特点。本文对学校德育的一些看法，可能只是出于经典科学视角所延伸观点的固化，而用量子科学和复杂科学的理论视角来审视，也许会给我们一些新的启示。一、从经典科学理论的视角看学校德育经典科学理论是从复杂事物中概括出简约的规律，并认为这其中有必然的因果关系，控制“因”，就能导致“果”。在德育实践中，我们往往将德育系统中的德育工作者、德育对象和德育措施当作或还原为物，进行明确清晰的所谓科学研究，以探求出指导德育工作的“客观规律”。这种科学化的思维模式，有其时代的进步性，在教育实践中也得到了一定的运用，但也有很大的局限。1造成社会对学校德育期望与学校德育现状的强烈反差。社会舆论以简单的因果关系为指导，认为“社会需要什么，学生缺少什么，就往学校德育里加什么”，并希望这些目标、价值观念通过学校德育分毫不差地转化或体现在学生的品德上，表现为德育的“万能”。但德育工作者对社会期望的理解、德育对象对德育信息的接受和转化都存在着程度不同的差异，这些差异的综合就是学校德育的现状。它并不是社会期望的应然，有时甚至会出现“5+2=0”的现象，从而形成了德育的“无能”。习惯于长期因果思维模式的人们肯定难以接受这种反差，他们对学校德育的颇多微词，很多就是源于这种经典科学理论的视角。2使得学校德育工作无所适从。依照经典科学的线性思维模式，认为“加强”学校的德育只有靠增加人力、物力、财力。殊不知，这种人为的加强，其结果适得其反，使学校德育工作陷入一种恶性循环。现行的学校德育，由于教育制度的“过滤”作用，此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。已经越来越远离了学生的日常生活。学生所接受的德育知识、所接受的道德行为训练与学生所得的经验是不完全相同的，有的甚至完全相反。学校加强德育，就是煞费苦心地采用多种方法和手段来消除学生原有的“恶习”，去除学生原有的经验，就如杜威所批评学校的“最大浪费”：“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童不能把校外所获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。”学校德育工作者明知不可为而又迫于社会压力，不得不为，其德育效果自然是可想而知。3忽视了德育中人的非理性因素。文艺复兴以后，人类高扬理性的大旗，科学成为理性最好的注脚。凡事讲求科学成为理性主义者反对宗教神学思想的最有力的武器。而奥地利心理学家弗洛伊德认为人的一切行为并不是源于理性，而是本我的冲动，人的行为就是由生命能量力比多所决定，并不受所谓科学规律的控制，简单说，人就是非理性的。弗氏的说法固然有待证明，但其理论对人性本质的判定却影响深远。例如，一贯表现良好的学生一念之下犯下大错，从来都是“捣蛋鬼”的孩子，居然也能做几件好事，这就体现了人的非理性因素。多年来，从中央到地方，从社会到学校，一直高度重视学校德育，但成效却没有达到应有的效果，这到底是什么原因?现在回过头来反思，就是我们的德育忽视了人性的重要一半，非理性的一半，它并不是沿用经典科学的理性所能理解和改造的。二、从量子科学理论的视角看学校德育量子科学是一个系统的科学体系，其中波粒二象性证明光波中的单个光子在一种实验中表现出粒子的特性，而在另外一种实验中则表现出波的特性，这就孕育着一个惊人的观点：“光子仅表现出科学家们正在证明的那个特性!也就是说，正是科学家的预期和测量光子的方法，决定了光子是一个粒子还是波。”从这个视角看，德育中的各个因素并不是明确的客体，而是充满着可变性，关键在于你从哪个角度去探索，去发掘。同时，量子科学中的超因果联系表明事物之间并不是简单的一一对应关系，任何一个局部此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删...
