下载后可任意编辑《比例的基本性质》教学反思《比例的基本性质》教学反思1今日教学了比例的基本性质。从教材的编排体系来说，本节课的教学环节清楚，先由旧知入手，用求比值或化简比的方法来推断两个比是否能组成比例，接着出示两个按一定比例缩小前后的两个三角形，并分别标有底和高的长度，让学生根据数据写出比例来，并引导学生观察这几个比例的共同特征，从而初步发现比例的基本性质，再接着举例验证规律的成立，总结比例的基本性质，最后应用性质。在教学中不仅重视学生逻辑思维的培育，还能引导学生从不同角度解决同一问题，从而加强发散思维的训练，提高学生的数学素养。但未曾想学生的想法与老师预设的就是不一样，在本课练习时遭遇了他们的“有力阻击”，他们另辟蹊径去思考，而且在那种题型的背景下初听起来似乎有些许道理，实属我所未料。题目是这样的：哪一组中的四个数可以组成比例？把组成的比例写出来。(1)6、4、18和12（2）4、5、6和8第一位学生（金雁蓉）的回答是这样的：因为这四个数都是偶数，所以它们能组成比例。第二位学生（毛逸宁）的回答是这样的：因为四个数下载后可任意编辑中有一个是奇数，所以它们不能组成比例。我的点评：四个数必须都是偶数才能组成比例吗？四个数中假如有一个是奇数就不能组成比例吗？同学们思考一下，你们同意他俩的观点吗？(临时的沉默)两位学生都是本班的聪慧学生，却都局限在数的外在形式上，看它们是否为2的倍数，从奇数、偶数来思考这个问题，而没有从比例的基本性质来推断。看来学生的第一直觉与老师的预想(用比例的基本性质推断)不一致。而且经他们两个一说，还把部分学生的思维给牵向他们的思路去了。此刻，是选择老师直接点拨（请大家先把最大的数乘以最小的数，再把中间两数相乘，看积是否相等，然后再作出推断。）还是继续等待学生有正确的发现？我选择了等待。果然，一会儿有学生提出了不同的想法“根据刚才学习的内容，我想到了把四个数中最大的数和最小的数相乘，中间两个数相乘，假如乘积相等，就能组成比例。我是用比例的基本性质来思考推断的。第(1)题6、4、18和12，把18×4=72，12×6=72，所以18×4=12×6，写出比例是18：6=12：4；第（2）题4、5、6和8，把4×8=32，5×6=30，所以4×8≠5×6，不能组成比例。”看来她理解很透彻，已经能学以致用了。“很聪慧，思路清楚，方法正确，讲的非常好，能把下载后可任意编辑前后知识联系起来，依据充分！”“我刚才也是这样想的！”部分学生附和。“我认为我说的还是对的！”毛逸宁坚持己见。“在这个题目中，你的推断刚巧符合正确结论，但推及其它题目呢？似乎行不通吧？”我提请他自我反思。他依旧有一脸不服气，在思考怎么有力反驳我。我当时为了教学进度没有停留作继续解释。课后想想，我的做法有些不妥，一来其他学生也许会以为毛逸宁的方法也行得通呢，二来也会影响毛逸宁同学后面的听课效果，他卡壳在那里就听不下去了呀！这是一次失败的应对！假如当时我能给其一个明确的反例，不就可以消除他的错误观点了吗？比如我可以这样说：假如把6换成32/5或6.4，它们四个数不就可以组成比例了吗？（也许他还会反驳现在有了小数或分数了，而不是原来的整数了！）我还可以这样说：假如把5换成另一个奇数3，总符合你的三个偶数和一个奇数了吧，它们不照样可以组成比例？假如当时我能这样处理，课堂教学会更精彩，学生理解会更深刻，只是当时的处理不细腻、也不智慧！留下了遗憾。我们常说应对生成要灵动，可关键时刻还是拿捏不住在应对时有些措手不及，免不了做些无效劳动，日后有必要更为深化地了解学情，真正沉下去，做好充分的预设再下载后可任意编辑进入课堂才是教学之上策。反思本节课，以后还需对学生的状况做好充分的预设及准备，使自身能及时应对课堂中出现的各种状况，生成更多精彩的课堂。《比例的基本性质》教学反思2在教学比例的基本性质时，首先让学生根据教材所提供的两组数据，独立写成比例，再联系比的前项和后项的知识激趣：“我们学的比例中的四个数也有自己的名字，请自学第43页的内容。”学生自学认识比例的各部分名称、认识内项和外项，完成后进行反...
