阅读教学的“六多六少” 阅读教学是语文课程中极其重要的组成部分。按照新课标的要求，阅读教学阅读是本、理解是本、体验是本、感悟是本、思考是本、探究是本、发现是本、创新是本。然而，回顾自己 17 年的语文教学，以及听到的其他语文教师所上的语文课，课堂教学中有些背离课标要求的教学现象，值得我们深思。 一、教师设问多，学生质疑少 我们知道教学需要教师用教学问题引发学生思考，但问题的设计要能牵一发而动全身，要少而精，要让学生跳一跳才能摘到桃子。学生不思考就能回答的问题尽量少提或不提。可有些阅读教学，问题一大串，思考价值却几乎为零。如有位教师教学《葡萄沟》第一段，她设计了以下７个问题：１．吐鲁番在什么地方？２吐鲁番有哪些水果？３．三、四月有什么？４．五、六月有什么等等。试问，这样的问题有什么价值呢？教师不顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，忽视了阅读过程是教师与学生共同参与、共同创造的过程，进行的只是“完成任务”式的串讲串问。这样的教学，学生的思维被禁锢，哪有质疑的权利与机会？ 二、引导理解多，动笔写作少 阅读教学不但要引导学生动脑想，动口说，更要引导学生动手写。在我们所看到的课堂中往往看到教师一步一步引导着学生理解课文，学生在老师的引导启发下回答着老师的问题，很少安排练笔的时间。能力训练成了纸上谈兵。其实，教学有些课文，我们教师要捕捉课文的空白处，让学生大胆想象，放开去写，给学生更多的练笔机会。不能只注意引导学生理解，不重视让学生动笔写。这种倾向不利于真正的提高学生的语文能力。 三、读书次数多，朗读次数少 多读，现在已被广大教师所认同。我们很多语文教师也确实做到了这一点。但有些课堂上学生一遍又一遍地读书，只是一遍又一遍声音响亮一点而已。这样的朗读，读来读去，在一个层次上来回徘徊，学生的朗读水平没有真正的提高。究其原因，是朗读教学指导的的方法单调、机械、生硬。常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或把“ｘｘ语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师指导不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴，忽视了朗读表情达意的要义。另外，读长句、读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，真的是少之又少。学生读长句时读得“上气不接下气”，读对话...
