语言训练听觉障碍儿童的语言障碍主讲：毛小波学校：襄阳职业技术学院已经说到听障儿童，不论是重听患者还是聋童，在语言发展上都明显迟滞，只不过程度上有所不同。下面将讨论这类儿童在语言发展迟缓背景下所表现出的主要语言障碍。(一)用词特点我们将要介绍的主要是聋校中、低年级听障学生的用词特点。由于聋童和重听儿童的情况有所不同，需要分别进行叙述。1．聋童的用词特点刚刚入学接受语言训练的低年级聋童用词的基本特点，和他们所特有的直观形象思维交织于一起。在理解和使用词汇时，他们只能捕捉到词汇包含的物体指向性，即词汇所反映的外部直观形象或情境。至于较为概括的词义，只有到语言发展至一定阶段，足以将词汇纳入语言系统时，聋童才能掌握。这种情况造成聋童的一系列不同于耳聪孩子的用词特点。最为明显的是词汇相互替代，原因在于(1)词义直观具体，常相互混淆。低年级聋生学习词汇时，总是根据词汇的“外在形式”来理解。例如，他们把圆形灯罩说成“西瓜”，圆形就可以说是“灯罩”的外在形式。聋童常以“捉”代“抢”或“抓”的原因，就在于只看到“捉”的外在形象——拿东西，而不理解其真实含义——拿住运动着的物体，“抢”则是从别人那儿把东西夺过来。有时候，他们是按照和词汇相关的直观情境来理解，因而会把具有共同情境的词汇混淆起来，相互替代。例如他们分不清“倒”和“灌”——在他们看来都是把东西从一个容器里转移到另一个容器里，或以“大”代“粗”——因为都是表示大的东西。这就是说，对词义的直观形象性理解是造成聋生词汇替代的重要原因。(2)首批词汇在概括程度上很少有别。对于低年级聋生，概括程度不同的词汇好像处于同一意思的系列。他们使用词汇总是和直观的现实图象、整体的形象相适应，说到该情境的某一成分或特征，就意味着整个的情境，说到整个情境，就意味着其中的某个成分。这也是造成他们词汇替代的一个重要原因。例如：“家”和“房屋”互代，“树”和“木”互代，“米”和“粮”互代，“冷”和“冬天”互代，“甜”和“糖”互代，“学校”和“教室”互代，等等。显然，这是受到聋童手势表达方法的影响。(3)词汇的多义性。由于对词义的直观理解，对词义的理解不完全，聋童会把一个词汇不恰当地用于多种场合。在他们的头脑中，词汇所表达的物体总是和物体的功用及周围的环境纠缠于一起，很容易用一个词汇表达与之有关的情境中各个不同方面。例如“学习”这个词，在聋童尚未认识能够表达和学习情境有关的各种情况的词汇之前，“学习”的意义总是扩散的、不固定的、不概括的，既可能用它来指示学校、上学、上课、学习用品等，又可能用它表达学生、读书等意思。同样的情况如“手”，聋童可能用它来指示一系列不同的情况，如：拿东西、送东西、带东西、推车、扫地、抹桌椅等。聋童另一个有趣的用词特点是直观可视性。因为他们主要是靠视觉获得事物形象。例如“小强站汽车”，明确得很：乘车时没有座位，如果“站”换成“坐”，聋童就难以接受；又如“睡觉妈妈床”，仅说“妈妈睡觉”对他们还不够直观，必须加上睡的地方。2.重听儿童的用词特点这里主要指没有受过学前教育的进入学校初期的重听儿童。他们总有不同程度的言语技能，掌握一定的词汇，但远远不能适应他们的表达需要。对这类儿童用词特点的分析发现，他们既有与聋童相同之处一一词义直观，理解有误，不是太具体狭窄，就是太一般、泛化，又有明显的差别。因为两者的语言发展条件不一样：重听儿童能借助于部分保留的听力习得言语，因而所获得的词汇在声音结构上是走样的，而聋童连这样的词汇也不具备，因为学习说话缺少听觉的参与词义理解上的问题导致许多和聋童相似的替代现象：(1)物体名称及其局部名称之间的互代。如以“胡子”代“爷爷”，以“水管”代“笼头”；(2)近情境词汇之间的互代。如以“画笔”代“颜料”，以“水桶”代“洗脸池”；(3)以表达情境的词汇代与之相关的物名。如以“生病”或“头疼”代“体温计”，以“邮局”代“邮票”：(4)近用途物体名称间的互代。如以“铅笔”代“圆珠笔”，以“碗”代“碟”；。(5)近形物体名称间的互代。如以“毛笔”代“画笔...
