后现代教育理论后现代教育理论的兴起是基于现代教育理论所存在问题与弊端的反动，这就决定了它具有明确的指向性。虽然后现代教育理论至今还没有建构起完美的理论体系或赢得普遍的认可，但是它蕴涵在教育领域从理论到操作的各个层面。从世界各国基础教育改革的走向来看，后现代教育理论的特征正在得以充分的显现。目前我国已经启动新一轮基础教育的改革，作为基础教育核心课程之一的语文，备受人们的关注，它的走向直接反映着我国基础教育的改革方向。对于课程的阐释众所周知，对于课程一词的拉丁语词根意指“跑道”，因此对于课程的概念，较为常见的解释是“学习的进程”，也就是说不是静态的跑道，而是动态的跑的过程。即使都同意“学习的进程”这样的理解，也存在着巨大的分歧。后现代课程理论认为，课程是一种过程，但不是教师向学生传递其所知道的过程，而是师生一起探索其所不知道的过程。这个过程是通过师生的共同探索实现认识领域的拓展与延伸，同时实现师生观念与思维的转变与发展以泰勒为代表的现代课程理论认为，目标和经验的陈述一定要精确，即目标体系必须是线性目标才可能进行准确的评价。后现代课程理论则认为课程目标应该是建构性的和非线性的。所谓目标的建构性是指通过参与者（主要是师生）的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。这样的认识，决定了后现代课程理论对于课程目标的表述方式与传统不同。传统的表述方式是说明性的，即用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。逻辑性和科学性本身意味着严格的界定，而对于事物的严格界定，其目的和主要作用是帮助人们更为清晰地认识人们已经认识的事物，对于还没有认识清楚的事物当然也就不能进行清晰的界定。用这种方式表述的课程目标便于教师的实际操作，教师可以对目标进行逐级的分解，非常明确的制定一定阶段的教学计划，不仅可以细分到每节课，甚至对课堂中的具体教学环节的目标都作出清晰的说明。而后现代课程目标的表述方式是描述性的，之所以是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。另外，目标的设定不应该仅仅在行动之前，还应该产生并改变于行动的过程中。相对于具有严密的逻辑和确定性、对认识结果进行说明的课程目标，描述性的课程目标主要是对认识过程与认识发展过程的描述，其描述的本身较少具有理性色彩，更多的则是具体的、生动的与形象的。对于认识过程与认识发展过程的描述不可能像对结果的说明那样准确，也许不断变化与调整，或者还存在着很多漏洞，正因如此，才蕴涵着无限的、多向度的可能和不确定性。所以，后现代课程目标的表述较为宽松，带有一定的不确定性，随着课程实施的进程才逐渐明确。这样的目标本身具有明显的开放性、启发性，富有能够引起对话的魅力。后现代课程目标决定了后现代课程内容的选择与安排。从总体来看，后现代课程内容表现出以下几方面的特点。首先，课程内容的丰富性。所谓丰富性是指课程内容应该具有适量的不确定性、多种可能性或多种解释。由于自身的基本概念和体系不同，每门学科以自己的方式表现出了丰富性。②其次，课程内容的关联性。③它是指课程内容结构的内在联系和课程内容与文化背景的联系。从课程内容的内在联系角度来看，教师没有必要完全指定学生需要阅读的材料，而应该给学生留出一定的选择余地，学生把教师指定的共同阅读的材料和自己选择的阅读材料联系起来，学生学习的质量会不断提高。同时，课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。“今天的年轻学生，是在电子塑造的环境中长大的。这不是一个轮子的世界，而是一个电子的世界。不是一个分割肢解的世界，而是一个整合模式的世界。今天学生的生活，既富有幻想也有其深度。但是，他们在学校里的学习环境，是靠分类的信息组织起来的，课程之间没有联系。课程是根据一个蓝图构想出来的，学生无法参与课程的构想，也不...
