我的教育叙事在每一个教师的日常教育实践中，都存在着大量的、充满情感色彩的故事。而在教师叙事中恢复“故事”的合法性地位，能够促使教师在自己深描的教学生活故事中积极地呈现与有效地表达自我，并在论述的过程中逐步找到自我的恰当位置。可以说，教师身份认同的自我构建也就是在叙事过程中得以追寻与落实的。一、自我呈现是一种基本存在方式因为有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方”。通过对自己生活故事与经验的描述和言说，教师能够弄清楚“我是一个什么样的人”、“我应该成为什么样的人”，呈现出“教师自己是如何看待自己”的现实图景，并为自己的教学生活提供一种行动的可能方向和归属感。当教师能够以一种非学术性的、质朴的、自然的可能语言来表达自己的想法、思考与行为时，他们就会找到一种让自己熟悉的、可以畅所欲言的方式来发声，也就不必过于担心那些“生涩”而又“难懂”的概念术语。当然，教师在叙事中的发声，应该是具有积极性的、激励性的、专业性的声音，而不是消极性的抱怨或否定。真实的教师自我总是处于动态变化与形成之中的。教师叙事的过程就是“主我”对“宾我”的不断发掘、澄清与重构的过程，它使教师个人的内在经验保持一贯和连续，不仅在故事中认识和发现自己，而且也向他人展示自己。在自传叙事中，“和时间保持对话”是自我实现的真实基础”。在这个过程中，教师自己需要有意识地将某些生活事件积极有效地组织起来，在过去、现在与未来的时间维度上对自我保持一种内在连续性和相对完整性。因而，以一种积极主动的方式来思考时问，能够更有效地把握自我生命的发生历程，在自己的发声中不断地认识和诠释自己。二、自我理解自我理解是在过去经验与未来规范之间保持的一种诠释学张力。强调：“重要的估价立足于自我理解的语境。人们如何看待自己，不仅取决于人们如何描述自己，而且也取决于人们追寻的榜样。”可见，教师的自我理解需要对自己过去的生活历史有较为深入、全面地把握，亦要对自己未来成为“什么样子”有清晰地自我筹划和安排。这种自我理解总是在“自己的生活史”与“自我的理想规范性”之间的交互作用中，或者说是在过去经验与未来规范之间保持的一种诠释学张力，而教师自我的当下性则成为维系过去性与未来性的一种中间状态。其中，如何摆正自己独特的个性与公共的评判标准之间的内在关系，实现个性我与社会我的交融性整合，就成为贯穿于教师叙事过程的焦点所在。自我理解是在对话的基础上突出地强调自我的“独白”。教师叙事主要是一种关涉自我的叙事，它并不是一种简单地“自恋式的自说自话”，因为具有自恋式倾向的叙事在实践中并不一定能够唤起教师自身的意识觉醒，甚至还可能将教师带入种自我经验封闭的“死胡同”。叙事需要与他者之间保持一种适当的有效对话，因为对话本身就是一种主体性的解放行动，在这个过程中可以向他者敞开真实的自我，但教师具有怎样的“独白”意识和品质却决定了教师的发声和个性展现的效果如何，以及与他者间真正对话是否可能发生。教师“参与他人的‘对话’时总是需要以教师个人平等地提出自己的意见为前提，即‘对话’总是以‘独白’为基本的前提。没有‘独白’就意味着教师个人可能被历史、被他人的话语所淹没，意味着教师没有自己的声音，没有自己的思考，没有自己的个性”。因此，教师在对自己生活中的经验故事进行清理与叙说的时候，需要形成属于自己的“独特视角”。只有形成属于自己的观点，教师自我才不会成为虚假的主体”。自我理解是在自己的论述中逼近与阐释真实的自我。在现实生活中并不存在一个有待我们去发现或“去蔽”的自我，存在着的只是在当下与过去的时间中经常加以谈论的自我，并在谈论中对未来始终保持一种开放性。其中，“如何谈论自我”与“自我如何被理论化”都关涉到自我理解的根本问题。只有当教师自己开始思索“我是谁?”“我为什么要作为一个教师?”等存在论问题的时候，教师的“自我”才可能被真正地发掘与呈现，并具有自我超“越的“新的可能性”。三、情境片断或经验的组织与选择叙事本身并不是一些零碎情节、信息的简单堆...
