行动教育与教学案例行动教育与教学案例上海市教育科学研究院教师发展研究中心主任周卫研究员2004年5月教师教学工作的最大特点[加拿大]迈克·富兰：《变革的力量》——教学情境的不确定性——教学对象的复杂性和差异性——教学决策的不可预见和不可复制●教师专业需要实践的智慧需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力一、为什么要研究教学案例知识的冰山模型[美]知识在线公司荣·杨（RonYang）明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果默会知识（怎么想，怎么做）本质是的理解力和领悟存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动（情境性）智慧之根匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）：“人们所知道的远远胜过可言说的。”亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义重建知识与学习的概念明确知识明确知识默会知识默会知识①言传③内化④外显②意会①言传：讲授记忆听讲为主②意会：实践感悟在做中学③内化：实践反思融会贯通④外显：深度访谈逐步清晰四种学习方式：听中学，做中学，听懂了说出来，会做的写出来。与美国卡内基教学促进基金会互访的启示（1999、6——2000、3）●寻找中间地带：重视本土经验，扎根自身实践，相互借鉴，取长补短，执其两端而取其中。●舒而曼“研究的主题”——学生研究性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。●职初教师—经验教师—专家教师专业成长知识结构的变化：一般原理知识+典型案例知识+恰当运用原理于案例的策略。●从重视宏观政策、规划研究→重视微观课程教学、教师发展实证研究（国际教育规划局哈拉克）。●重视案例研究：理论诠释是可以发展变化的，事实是永存的，可以历史对比，可以跨文化比较，可以内省反思，理论联系实际的中介研究（斯丁格勒TIMMS项目)行动教育的理论与方法教师在职培训的困惑●以往培训听讲模式基于两个假设：①以为教师听了就能懂，②懂了就会做。●“认知不协调理论”发现：人们总是回避不协调因素，趋同协调因素。面对新理念有三种态度：排斥、扭曲、重构。●“默会知识论”认为：教学是实践的智慧，教师的学习是从原有经验出发的,基于案例的唤醒与反思,实质上是在实践反思、理性反思的过程中，不断对原有经验的重构。值得借鉴的国际经验教师研修难题——先进理念如何向教学行为转移？侧重参与式讨论的案例教学缺乏行为跟进的全过程反思同事间的伙伴合作缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领对中小学教师培训需求调查“行动教育”模式以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。对优秀教师成长经验提炼“行动教育”的基本模式原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省“行动教育”模式的意义和价值●为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；●为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端；●以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式；●强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。案例研究的适用范围案例研究的适用范围案例研究是实证研究的一种独特的方式：⒈问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关（对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究）；⒉我们对此类问题几乎不能控制（能控制的可采用实验法）；⒊研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题（如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法，为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充）。——香港大学徐碧美对案例研究的质疑对案例研究的质疑⒈案例研究对可收集的数据做主观诠释，缺乏严谨性？•案例研究需要依据某种理论框架...
