大概念引领下的整体教学作者：孙杰来源：《中小学德育》2019年第10期教育的目的是什么？怀特海指出：“教育的对象是有血有肉的人，教育的目的应在于激发和引导学生的自我发展之路。”[1]扭转片面应试教育倾向，真正实现立德树人的教学，应德智体美劳“五育”并举，促进学生全面而有个性地发展，应培养“整体”意义上“完整”的人。“以学定教”业已成为学界共识，“学习”更是被广泛证明应作为育人方式改革的出发点与根基。由此，普通高中育人方式改革应从教走向学，应让学生的学习真实发生并得以整体推进。那么，如何架起由知识应试抵达立德树人彼岸的桥梁？《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等先后指出：“深入理解学科特点、知识结构、思想方法”“积极探索基于学科的课程综合化教学”“跨学科的综合性教学”等，“促进全面发展，为学生终身发展奠基”。教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》则明确指出“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”。[2]高屋建瓴的思想引领激荡人心，经过一段时间的深度研究与实践，学校逐渐摸索出了一条普通高中育人方式改革的可能路径——大概念引领下的整体教学。“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”[3]知识指数级增长的新时代，教育教学应更聚焦于“剩下的东西”。美国学者格兰特•威金斯、杰伊•麦克泰格、林恩•埃里克森、洛伊斯•兰宁等人不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架，[4]促使其获得可迁移的概念理解力、解决复杂问题的思考力和创造新观点的生长力。[5]简言之，即基于大概念开展教学。大概念即BigIdea或BigIdeas，亦称“大观念”或“核心观念”。它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。[6]按照2013年4月发布的《美国新一代科学教育标准》，围绕“大概念”的学科知识结构“金字塔”（见图1）。其最底层是学科基本知识、技能等事实性知识及统摄性较低的分解概念，即小概念;第二层是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念或基本问题;第三层是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念或共通概念;最顶层是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念。[7]较之事实性知识、学科分解概念等小概念，学科核心概念或基本问题、跨学科概念或共通概念和哲学观念等都属于大概念范畴。图1围绕'吠概念”的学科知识结构'『金字塔"怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”。［8］学科课程的文本素材可能时有调整，但核心观念相对稳定。瞄准进而领悟繁杂学科知识背后的大概念，形成透过现象看本质的学科观念与课程能力，才有可能实现真实情境下学科知识的迁移与运用，指向核心素养的深度落实，真正发挥教学的育人功能。作为知识的组织者，大概念架起了课程知识通往核心素养的上升阶梯;作为素养的传播者，大概念成为了核心素养楔入学科知识的固定锚点。大概念无疑是桥接知识与素养不可或缺的重要一环。当今学科细分、模块分解、知识点展开的教学大环境下，大概念往往不是现成的，而是需要主动提取、自觉凝练的。如何凝练大概念？这是一种前所未有的挑战。有限的研究与实践告诉我们：基于课程内容，对照学科素养，对知识作本质提炼是一种自下而上的凝练路径;基于学科素养，分解课程知识，指向大概念加以升华则是一种自上而下的凝练路径。大概念具有高度概括性，自下而上也好，自上而下也罢，各有短长，但是有一点两者共通，那就是都必须基于时间跨度更长、内容整合度更高的整体教学视角。20世纪80年代末，欧美国家逐渐兴起一种用整体的思维去理解学科内容、组织教学的“整体教育”(HolisticEducation)主张，...
