老师，我不是这样想的VIP免费

老师，我不是这样想的今天进行第四单元测试。我正在马不停蹄地埋头改试卷，发现有一道解决问题错的比较多，而且错误答案也一样：有一块平行四边形草地，要在它的四周围上篱笆，你能求出篱笆的总长度吗？（60+10）×2=140（米）为什么会这样列式？我边改边想：一定是把平行四边形的周长也想成了（底+高）×2，连周长怎么求都不知道了，一群小糊涂虫！讲评试卷时，我严厉地指出了这道题错误的原因，反复地问学生平行四边形的周长怎样求，强调周长的含义。正在我有根有据地驳斥并纠正这种错误时，吴凌菲着急地举手了，一脸委屈地说：“老师，我不是这样想的！我知道长方形的周长是四条边的长度。”“那你是怎样想的？”我疑惑地问。她不解地说：“我是想平行四边形具有不稳定性，我把它拉成长方形，短边就和高重合了，那周长不就是（60+10）×2？”一问这样做错的同学，竟然几乎90%都是这样想的。呵呵，站在讲台上的我有点尴尬，刚才还振振有辞，这会儿又理屈词穷。还是听听他们的想法。“同学们，你们觉得她说的有道理吗？”“不对，你用眼睛看，就会发现10米的高，比斜边短！”还没等我开口，吴成溪就反驳道。“说的真好，用眼睛直观判断！那你能用我们学过的知识解释问什么斜边比高10厘米长吗？”我赶忙质疑。“平行线之间的垂直线段最短。”太棒了！“吴凌菲的想法不对，但到底可不可以把平行四边形的周长想成拉出的长方形的周长计算呢？”知其然还要知其所以然，我赶忙聚焦争议点。“可以！”“不可以！”两派意见在教室里争起来。“帅老师，平行四边形具有不稳定性，但是你以前做过实验，拉成长方形的过程中，它的高会越变越长！它变形了，不可以！”李祯琪说。曹奕阳连忙理直气壮地说：“图形虽然变形了，但是周长没有变！”讲得太好了。“大家仔细想想，变成的长方形的长和宽，与平行四边形有什么关系？吴凌菲你来说说。”我知道解铃还须系铃人。“长就是底边，宽就是斜边，不是高。”吴凌菲有些不好意思。“是的，现在你知道你错在哪儿了吗？”“我把宽误当成高了，把斜边拉过来，应该比现在10厘米的高还要长！”她的脸上露出了释然的笑容……“老师，我不是这样想的。”触动了我教学理念的最深处！学生的思维是鲜活的，虽显稚嫩但却是有个性的。教师的思维不能代替学生的思维。教学能否走进学生的内心深处，需要教师蹲下身子，倾听学生真实的想法。然而，反思当下的课堂，仍然或多或少存在一些不尽如人意的问题。例如，教师的强势成为一种习惯。学生的学习方式在教师的努力和引导下已经有所改变，自学、小组研究、做小老师……有模有样。可是，部分教师的教学，仍然缺乏对学生思维的尊重：在学生的回答偏离预设的答案时，不由自主地抢过学生的话；对待一些生成性的问题，常常回避或者简单处理；学生研究探索活动结束后，教师担心学生学得不扎实，依然按照教学预设手把手重新教一遍，等等。教师似乎对学生总有一百个不放心，这也不敢放手，那也不敢放手。为了节约教学时间，能立竿见影地看到教学效果，还是采取直接“引领”等更有“效率”的做法。学生在这样的课堂上最多只能“学会”，而不可能“会学”。再如，学生缺乏话语权。数学教学的重要任务之一是发展学生的思维，语言是思维的外壳，课堂上学生的话语空间自然是教学需要考虑的要素。学生能说的，教师绝不要代替。小组活动后，让小组汇报研究结果，说得不到位或者不准确的，其他小组补充；尝试练习后，让板演的学生说说自己是怎样想的，然后其他学生补充；学生产生错误时，教师不要急于纠错，而应该想想或问问：学生究竟是怎样想的，并请其他学生谈谈自己的看法。一个单元的教学中，后面的例题与前面类似，让学生回家自学研究，课堂上请小老师上台教学，大家共同完善……在上述平行四边形周长的教学中，学生出现问题时，幸亏我让学生自己说说是怎样想的，让学生积极主动地寻找错误根源，解决问题。如果学生的话语权缺失，那么不仅他们的错误得不到纠正，我也会对学生的问题始终感到费解。在数学课堂上，需要尽量避免“打乒乓球式”的提问方式。教师一问，学生一答，学生的思维永远是支离破碎的，缺乏整体性，自己找不...