评教学“回归生活世界郭华北京师范大学20世纪90年代末期，伴随着对中国教学实践一些现实问题的批判与思考，教学论研究者展开了对现行教学理论及教学实践活动的深人反思与探讨。在这一过程中，有学者提出以教学“回归生活世界”作为教学理论及教学实践的重建之道。“回归生活世界”遂成为教学论研究的一个热点话题。关于这个话题，需要探讨诸多问题，如：回归生活世界是回到经验的、可感知的日常生活世界，还是回到现象学大师胡塞尔所言的先验的生活世界?回归“生活世界”，这一致力于解决中国教学理论研究及教学实践问题的努力，是否会沦为对西方哲学回归生活世界的一种简单追随和效仿?中国教学实践的真正问题是什么，教学论研究如何能够引导教学实践水平的提高?一、教学“回归生活世界”主张的理论及实践诉求“回归生活世界”的主张，一经提出，便得到广泛的响应。为什么?因为目前教学实践中存在大量的对于学生尊严的无视、个性的束缚和压抑等种种不人道的、甚至反教育的现象。某种程度上，正在实践着的教学(或教育)已经成为压抑人性、宰制心灵的代名词，教育中本应有的人性关怀，却难得体现。在这样的背景下，“回归生活世界”主张中所蕴含的人文关怀，自然吸引着追求理想教育的人们。“回归生活世界”的主张者认为，教育中的种种不人道的现象，是工具理性主义猖撅的结果，是在教学认识论指导下过分重视知识学习的结果，而这些现象应该通过“回归生活世界”来消除。例如，有学者认为，教学中只重视知识教学，忽视学生的精神需求、情感体验甚至压抑、贬损；把学生看作物、看作被动接受知识的容器，等等，是工具理性主义的表现。这种“工具型教育”旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输人的活动，学生个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。这样的教学所造就出的人往往是被规训的、单面的、干瘪的、缺乏生命活力的人。而这种工具理性主义的教学，与我国长期以来把教学看作一种认识活动有内在的关系，即教学认识论(“特殊认识说”)是工具理性主义教学的理论代言。也就是说，教学中出现的种种问题从根本上说是源于认识论这一理论基础的局限性。有学者批判：……以认识论为基本框架建构的教学论，对课堂教学丧失生活意义和生命价值，起到了推波助澜的作用。教学认识论往往把教学引向单一的重视知识的接受性教学的格局，教学活动成为将学生局限在“书本世界”或“科学世界”的知识授受性的单一的接受性活动，儿童生活在一个知识的(科学的)世界里，被淹没在科学知识的海洋里……儿童仿佛是为知识而不是为自己活着，知识不对人的生命成长、特别是人的精神成长构成意义。总之，认识论视野下的教学，培养的只是知识的人、认识的人、片面发展的人、单向度的人。因此，为克服教学实践的种种问题，应从以下方面着手：教学要从工具理性主义的阴影中走出，关注生活意义和生命价值；实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归：摆脱教学认识论的束缚(治教学之病疾，就要将教学认识论这个病灶连根铲除)，实现教学的理论基础由认识走向理解的转换，实现教学哲学由认识论向价值论的转向。可以说，这是“回归生活世界”主张的理论与实践诉求。那么，“回归生活世界”的主张，能否解决中国的教学问题，实现教学的理想追求呢?二、“回归生活世界”主张的尴尬与困境主张“回归生活世界”，无疑是解决教学实践问题的一种努力。但是，挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。(一)理论陷入困境、实践问题解决“搁浅”虽然人们对“生活世界”的理解各不相同，但其所表达的意义与后现代主义语境下的体验、理解、去中心、去历史、去科学、去工具化、返魅等词语有着内在的关联性；同样，“教学回归生活世界”的主张也表达了对客观性、确定性和公共性的反抗，表达了对主观性、非确定性、个人化的追求，以及对人本主义教学的渴望。那么，教学“回归生活世界”的主张究竟意味着什么?能否...
