课程改革的再思考VIP免费

课程改革的再思考课程改革推进十多年来，催生了不少新的概念，这些新概念在引领课程改革的同时，也可能被误读。就课程改革这个概念本身而言，也存在被泛化、被误读的情况，需要重新进行审视和思辨。对于一线教师而言，毕竟，只有认识到课程改革是什么，具体包括哪些可操作性的内容，我们才会进一步思考课程应该怎么改革的问题。本期让我们一起重读课程改革这个已经被熟视无睹的概念。警惕课程改革的错误取向有人说，改变课程，意味着朝向教育理想奔走，同时要改变支持课程的社会条件和文化脉络。既然课程意味着一种理想教育的蓝图，那么，学校课程就绝对不是教学内容或科目这么简单，课程改革也绝对不能只关注教什么，更要关注怎么教、支持这些课程活动的文化系统及其指向的经验结果。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力与勇气去思考和行动。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种私人的意义、一种公共的希望。对于学校教育而言，课程变革是教育自身的应有之义，因为课程本质上是一种文化。课程改革的本质是学校文化的重建，包括学校课程体现出来的制度文化，以及教师文化、学生文化、环境文化的相互作用而形成的学校独特的文化。目前，对于课程改革这一概念的态度主要有以下一些错误的取向。1.概念的简单化。想当然地按照习惯或自己的认识去界定概念，并想当然地认为他人跟自己的理解是一样的，仅把公布新的课程文本作为课程改革的标志，把文件课程的改革等同于课程改革整体，误导着人们的简单化的改革取向。2.概念的泛化。对概念缺乏必要的反思，没有对自己所研究的概念进行必要的界定，经常偷换或替代概念。如把课程改革与教育改革、教育革命、社会改革等概念进行混同。教育改革是课程改革的上位概念，一次教育改革活动，未必一定发生了课程改革；反之，发生了课程改革，必然属于教育改革，二第1页共3页者间是主体与部分的关系。认识不清，就会犯以偏概全的错误。3.概念的封闭化。过分追求概念的精细化和科学化，追求统一的、可量化的、普适的唯一性概念，从一定程度上把概念捆死了。4.概念的玄化。把概念弄得玄乎其玄，似乎别人越看不懂越好，缺乏可操作性，无法与实践联结。（谢翌）把握课程的意义边界我们应该看到课程的重要意义。要进行有序、有效的教育，就要预先构建好合适的课程，即有效地进行学习预设。学生学习要达到怎样的目的。学习怎样的东西最有价值。怎样学习将最有效。如果一边学习一边评价学习的情况，何以随时了解学习情况并促进学习。对于这些问题，都要以课程的范畴进行完整而有效的预设，而绝不能仅仅靠教师的临场发挥，绝不能仅仅靠生成性的教学。课程的质量是决定学习质量甚至决定学习命运的第一个因素。例如，如果一个课程体系设计得很有价值既高度符合社会需求也具有个人发展意义；能为学生提供符合其兴趣和潜能的多样化选择，又有利于学生自主学习，因而不依赖于教师的过多讲授，只需要教师适时地提供学习指导。这样，教师面对几十个学生也能提供个性化学习指导，而不必陷入整齐划一的讲授，那么，这种课程将为学生最有价值的、最有效的学习提供最重要的条件。也只有这样，才能实现真正优质的教育。应该认识到课程的意义是有限的。课程还只是对学习进行预设的阶段，其价值的实现、效果的取得，最终取决于实际的学与教。而且，即便是在教育构建阶段，也不能仅仅考虑课程的构建，而还要考虑教育制度构建、师资构建、学习环境构建等。再者，如果从学习经验的角度来理解课程，那么课程是一种预设性的学习经验，在学习经验的范围之内，不仅预设性的学习经验很重要，生成性的学习经验也很重要，因此在进行课程构建时，要为生成性的学习经验（即课程之外的学习经验）留下必要的空间。总之，课程只是在整个教育中起重要的局部作用，这一个局部作用的实现，离不开其他局部的支持，这就涉及到对整个教育和人的发展的通盘考虑的问题。（丁念金）根据《教育研究》、《全球教育展望》杂志综合整第2页共3页理第3页共3页