大课程论初探 --兼论课程(论)与教学(论)的关系 黄甫全 世纪之交带给我们一个急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。在这样的背景下，人们的课程观念以及课程论学科体系结构，正经历着划时代的除旧布新的嬗变过程。过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。基于对课程研究领域这一嬗变的感应，本文拟对大课程论的现实出发点，大课程论的主要内涵，大课程论的基本理念等问题，进行初步探讨，以引起大家对大课程论的重视和深入研究。 一 课程与教学之间、课程论与教学论之间是什么关系?这在国内外教育界均是一个悬而未决的问题。在国外有五种不同的主张：“教学(论)包含课程(论)模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”。〔1〕 在我国，曾经比较流行的观点是：教学包含课程，教学论包含课程论。20世纪 80年代中期以来，情形开始变化，许多人纷纷更新观念。有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”。〔2〕这一观点，在当前我国的教育界是有代表性的。 但是，使人不放心的问题是，两者独立或分离后，是否有利于它们进一步的发展?我们有理由担心，这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。在我国曾经有过类似惨痛的历史教训。20世纪 50年代末，提倡“教育必须与生产劳动相结合”，但强调得过了头，结果把劳动与教学相分离，使学校不搞教学，师生走出课堂和学校大搞劳动。“文革”中，强调“教育必须为无产阶级政治服务”，但强调得走了极端，结果使政治与教学相分离，导致“停课闹革命”，教师被打倒，学生斗教师。这给教学乃至教育事业带来了极大的伤害。30多年的特殊历史，铸就了我国教育界的一种根深蒂固的“走极端”的僵化思维，一旦有机会、一旦出现“催化剂”，历史的悲剧就可能重演。而且，现实中已经出现了一些令人担忧的苗头和倾向。前些年，几乎所有的教学论学术会议的主题，几乎不涉及课程研究领域；而从事课程...
