换一种说话的方式VIP专享VIP免费

换一种说话的方式在中小学走得多了，我时常从老师们那里听到一些令人“惊异”的教育故事。后来，我们除了参与老师们的备课（主要是说课）、听课、评课之外，也听老师们讲述他们自己的教育故事。当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里真的挺善于“说话”了。是的，老师们在这个地方似乎找到了言说教育的感觉。在写教育自传的过程中，在讲述他们自己的个人生活史的过程中，他们不再对教育问题感到冷漠，不再“不知从何说起”，不再“无话可说”。这对我们是一个很大的触动。我们课题组由此开始讨论一个问题：中小学教师是否一定要像大学的专业研究人员那样谈论教育呢？他们是否需要、是否可以有自己的谈论教育的方式呢？讨论的大致结论是：老师们可以“换一种说话的方式”。转换之后的说话的方式不一定局限于教育自传，但可能与教育自传的方式类似。我们把它叫做“泛教育自传”。这种“泛教育自传”包括所有讲述自己真实的教育经历、教育做法和教育想法的谈论方式。比如，“教学设计案例”（类似于“教案”）、“教学反思案例”类似于“教后记”）、“教育生活故事”、学“三个案追踪”、“教育对话”、“教师日记”，等等.如果一个教师的教学设计案例、教学反思案例等真实地记录了自己的教育生活，那么，这些案例本身已经是教师的教育自传的一个部分。这似乎印证了某些自传理论的说法，比如，有人提出，“所有的小说，细想起来都是自传”（法郎士）“我的所有作品都是我的自画像”（卢梭）“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段”（勒热讷）。从这个意义上说，老师们撰写的教学设计案例以及教学反思案例可以视为教育自传的一系列片段。最初建议老师们讲述自己的教育自传时，我们只是想从他们的教育自传中了解他们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历之间的关系。这实际上是将他们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。从老师们提供的教育自传来看，我们的确发现某种相关性。广东教育学院施铁如教授阅读了老师们的教育自传后感叹说：“老师们的专业知识和对专业知识的理解并非从师范教育才开始，实际上他们在接受他们的父母亲管教时，他们已经开始观察和体验什么是好教育’和‘什么是坏教育’。等到他们做学生了，他们更直接地体验和理解什么是好老师’和什么是坏老师’。他们自己受教育的经历很深刻地影响了他们作为一个教育者的经历口”施教授的话说出了课题组其他成员的想法。老师们的教育自传还让我们这些校外的研究者对老师多了一些理解。这种“理解”对我们与老师们的交往很重要。理解是尊重的前提，有时理解本身已经是一种尊重。我们发现，在与老师们的合作研究中，对某个老师的理解的丰富程度，差不多决定了合作交流的深度。但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。有人说“一个人不注意别人的内心活动而变得不幸纯属少见，而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。”这话对于一个没有基本的“自我意识”的教师而言，确有道理.教育自传何以能够引起教师的“自我反思”？其中的秘密就在于，当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉強自己谈论教育道理、教育理论。令人惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平：当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。在与中小学教师合作研究的过程中，我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论，鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育...