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论教师的知识管理VIP免费

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論教師的知識管理─二十一世紀「知識經濟」時代,學校整體經營環境與競爭能力丕變之下,逐漸形成以知識為主體的競爭型態(Lane&Lubatkin,1998),學校組織所擁有的獨特知識界定了學校經營發展的核心因素。陳美玉(2002:53-77)指出,教師身為一個知識工作者,對於社會全體知識進步的推動與探索,較之於其他專業行業或工作有其不可讓渡的責任(Galbreath,2000),教師在知識的學習、應用和創新上面,當有積極作為,不但能夠管理個人知識,並且足以指導學生如何管理知識,成為掌握時代知識的主人。黃秀君(2003)的研究也指出,教師的知識管理能夠對於增進教師專業成長,提升教師專業知能的助益非常之大。教師對於教學情境和個人實踐行為所賦予的意義,決定了教師所建構的知識形式,因此,想要瞭解教師如何在社會快速變遷、知識爆炸的時代中,做好知識管理,掌握知識脈動,去蕪存菁、執簡禦繁,精緻化、系統化專業實踐知識,成為教師專業發展的行動基礎。有效的知識管理能夠激勵知識競爭力的持續成長,將知識的品質提升,優質化教師個人既有的教育知識體系。一、知識的形式從古希臘開始,人的知識建立在理性的基礎上,認為人可以透過理性了解「道」(Logos),理性遂成為西方世界主導知識的發展。到了Kant,知識視為是認知主體與外在世界的一種對應關係,轉變而為認知主體內在的主動建構;存在主義者對人類理性的質疑,漸漸地使知識變成主觀性與相對性;到了近代,知識社會學的發展已將知識的形成相對於社會條件,認為社會條件塑造人們思想;甚而後現代主義,更根本地否定人類對於「理性」的假設是錯誤的,依理性建立起來的知識體系也就不正確了,所以要顛覆傳統!在後現代的脈絡底下,原本以目標、效率、直接及有意向的知識觀被重新整理,其知識改變的本質聯接著複雜、不確定、模糊,與現代的思考方向是不同的,後現代的觀點認為知識的改變是轉型的,而非累積或連續的(陳美如,1998)。後現代論者以新實用主義(neo-pragmatism)、反基礎理論(anti-foundationism)的觀點出發,他們認為「知識不再是某一獨立實在(independentreality)的反映,也不能被化約為心理、文化和自然諸現象的預測和操縱」(Kiziltan,Bain,&Canizardes,1990:353-354),而認為知識是一種文化結構,因時而異,因文化的不同而改變,人們是根據他們多變的需求、傳統和境況來創造出知識。知識的形式和人類的社會實踐相互呼應。例如,亞里斯多德即將人類的知識分為「理論性知識」、「技術性知識」和「實踐性知識」,以開展實踐智慧;哈伯瑪斯則從知識和社會的建構與發展旨趣(interest)著眼,將人類知識,分為技術性知識、實踐性知識和解放性知識(Carr,1995)。由於知識的內涵、旨1趣有不同見解,知識的範疇與形式極為廣泛,包括敘述性知識,如事實、概念、資料、資訊等;程序性知識,如方法、原由、技能等;詮釋性知識,如判斷、信念、遠景、解說、直觀洞視、價值觀等(葉連祺,2002)。表3-5知識的內涵提出者內涵Wiig(1994)事實、真理、信念、概念、判斷、期待、方法、觀點(perspectives)和原由(know-how)Wikstrom&Normann(1994)資訊、技能或原由、解說(explanation)、理解(understanding)Allee(1997)事實和統計量、技能、科技專長、專業知識、理論和概念、倫理和原則、價值Chatzkel(1998)包括價值觀在內的組織知識Smith(1998)資料、資訊、直觀洞視(intuition)、技能、了解與智慧資料來源:新時代師資培育的轉變--知識本位的專業(第144頁),中國教育學會、中華民國師範教育學會,2002,高雄:復文圖書出版社。王如哲(2001:162-166)將知識的性質,做一番分類:1、公共知識與個人知識公共知識(publicknowledge)必須是顯性的知識;而個人知識(personalknowledge)可以是顯性的(可以公開或分享)、或是隱性的(默識之知)。公共知識之運用可能是有意識的、審慎或自動的方式,它已經納入組織成員平時的思考體系裡面;公共知識需要有思考和使用的情境脈絡,及其間的詮釋架構。個人知識可以取自公共知識個人化的過程中,或是來自經驗的學習。公共知識與個人知識通常是交互影響的關係。2、程序性知識、陳述性知識、事實的知識...

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