基于学习维度论的幼儿教师职后培训策略构建开题报告一、选题及其必要性20世纪，终身教育理念作为一股强大的思潮席卷全球，随着学习化社会的到来，那种受过师范教育就能“一劳永逸”地当教师的时代已经成为过去。教师职后培训正以其特有的社会适应性、形式灵活多样满足着不同主体的需要，在世界许多国家都受到关注和支持，显示出方兴未艾的繁荣和发展态势。从终身学习的理念来看，教师正式踏入社会之后的职后培训，更能促进其自我导向性的学习活动，并充分满足教师在其专业成长与发展方面的特殊需要。教师作为联系“过去”、“现在”、“未来”的关键人物，更需要具有终身学习的恢宏观念，而参加职后培训便是教师实现其终身学习的有效实践形式。应该说，近年来教师职后培训在一定程度上使教师们有所受益，但是，从效果来看，并非尽如人意，尤其在对幼儿教师的职后培训上存在一些亟待解决的问题。归纳起来主要表现在实效性不强，培训目标不明确，课程和教材不切教师实际需要；培训内容针对性不强；培训观念滞后，培训模式单一，方法手段传统，忽视成人学习的特点；实际操作中没有划分不同发展阶段教师的不同培训方式；重视知识、理论学习，忽视教师经验案例和整体知识结构的重新优化以及实践操作能力的提高；培训面狭窄，培训过程间断；以政策性手段强制督促教师参与培训，自愿程度低；促进培训实效的策略不系统等。由于学习不系统，低水平重复培训较多，许多教师对新的教育方法的学习还只是停留在简单模仿的层面。学习维度论是由美国著名课程改革专家罗伯特﹒马扎诺（RobertJ﹒Marzano）博士提出的一种应用性教学原理。该理论将脑科学研究中关于人如何学习的成果运用到教育上，对把握学习的性质和思维的特点、规划课程和教学评估等来说有积极的借鉴意义。本研究试图运用学习维度论的学习理论提出更系统、更具体的幼儿教师职后培训策略，以促进幼儿教师的专业成长。二、文献综述我国的幼儿教师在相当长的一段时间内一直处在教师队伍的最底层，社会地位不高，受关注程度低，这极大地影响了我国幼儿教师整体师资水平的提高和幼儿教师个体的专业成长。近年来随着幼教改革和人们观念的转变，幼儿教师的地位日渐提高，幼儿教师职后培训也受到了关注。本研究试图对国内外幼儿教师职后培训研究现状做一简单的梳理，内容主要涉及幼儿教师职后培训的价值取向、内容、方式、实效等方面以及学习维度论的相关研究，以期对幼儿教师的职后培训深入研究有所裨益，对幼儿教师职后培训实效的提高提供一定的借鉴。（一）术语的变化与概念的界定１、教师培训的术语变化从已发表的文献来看，目前，随着人们对“教师”认识的变化，“教师发展”（teacherdevelopment）、“教师专业发展”（teacherprofessionaldevelopment）、“教师成长”（teachergrowth）、“教师继续教育”（continuingteachereducation）等一系列的术语纷纷出现，并受到普遍认可，使传统的习惯了的“教师培训”（teachertraining）概念似乎越来越弱化，对“教师培训”的精确界定也更加困难。在过去，一般将“教师培训”看成是“在职教师培训”（inservicetraining）,是与“职前培养”（preservicepreparation）相对的，现在“在职教师培训”（inservicetraining）或者“教师培训”（staffdevelopment）术语有被“专业发展”（professionaldevelopment）所取代的倾向。[1]斯帕克斯和赫什（Sparks，D.&Hirsh,S.）曾表示，他们在文章中把专业发展（professionaldevelopment）、教师培训（staffdevelopment）、在职教育（inserviceeducation）等作为完全可以替代的词汇交叉使用。[2]台湾学者罗水清也指出，专业发展（professionaldevelopment）一般常于专业成长(professiongrowth)、教师发展（teacherdevelopment）和教师培训（staffdevelopment）等交叉使用。[3]研究上对“教师培训”术语使用的不统一，以及使用上泛化的倾向，在一定程度上会影响到对促进教师发展或开展教师培训的认识。介于此，本研究将统一使用“幼儿教师职后培训“这一术语。2、概念界定国内，杨宏伟认为，幼儿教师的职后培训是专为幼儿教师提高自身的教育专业思想和专...
