让词语“游”到学生的脑海里词语是阅读教学中最活跃的元素，是将字、句、段与篇章进行联系的重要纽带，对于培养学生的良好语感具有不可或缺的作用。离开了词语教学，则是舍本逐末、空中楼阁。然而，在教学实践中，有相当一部分学生的口语和习作词汇贫乏平铺直叙；或者是用词不当，词不达意；抑或是滥用近义词，甚至张冠李戴，闹出了笑话。出现这样的尴尬，引起了我对词语教学问题的反思：首先是在课程目标上，缺失于学段目标的整体考量。许多教师认为，通过第一学段的字词教学，学生掌握了学习字词的基本方法，学会查字典、词典，字词教学可以让学生在课前预习时解决，随之放弃了课堂检查反馈，即使检查了，也是流于形式。其次是在教学类型上，游离于新授课型的安排之外。词语的教学往往不会纳入教学进度之内，常常被排除在教学计划之外。这似乎是个“多余”的内容，因为缺少它不会影响课堂教学的完整性。有些教师视其为教材的点缀，觉得可有可无，甚至于少数教师随意放弃词语教学。最后是在学习方式上，局限于“就词释词”的简单做法。课前，让学生画出词语、抄写词语，给每个词语注上字典、词典的解释；课后让学生听写词语，背诵词语解释。几乎不考虑词语在文本特定语境中的含义，学习词语演变成了字词典解释条的移植。那么，如何解决词语教学中存在的问题呢？敲门砖：唤醒表象，还原词语面目“语文的学习具有重情感体验和感悟的特点。”《义务教育语文课程标准》（2011年版）说得好，只有“感”，方有“悟”。由于小学生年龄少、阅历浅，以形象思维为主，也由于汉语词语具有形象性，因此，教学时我们必须借助各种媒介或学生的想象或再创造，引领学生激活已有表象，将干瘪枯燥的文字符号化为具体可感的鲜活形象。如，在教学人教版四年级语文下册第26课《全神贯注》时，我们不妨这样教学“全神贯注”这个词：首先，在出示课题后，让学生猜测这个词的大概意思。其次，在学习第二自然段时，教师先范读，让学生边听边想象罗丹工作时的神态动作，接着让学生每读一句根据罗丹的神态动作猜猜他心里在想什么。这样学生不仅理解了文字表面的意思，还理解了文字背后的含义。然后告诉学生这种态度就是“全神贯注”。再次让学生从该自然段中找出最能充分表达“全神贯注”的一句话——他好像喝醉了酒，整个世界对他来说好像已经消失了。最后，教师顺势让学生说说罗丹的“整个世界”指什么，又一次强调什么是“全神贯注”。这样由于学生是在具体形象的描述中逐渐感受并提炼出词语的，学生对“全神贯注”的理解也必定是形象可感的。金钥匙：回归语境，丰盈词语内涵维果斯基说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”那些没有获得感性的个人涵义的词语是不可能被主体顺利调遣或正确使用的。词语存在于生动的语言环境中，离开了语言环境再去解释，反而会越来越复杂。因此，在理解词语时必须回归语境。一句话，词语的学习要尽量做到“字不离词，词不离句，句不离篇”。如，在教学人教版三年级语文上册第5课《灰雀》“欢蹦乱跳”时，我先让学生找出“欢蹦乱跳”一词所在的句子——第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱，读一读，并说一说它的意思。然后，我进一步引导：谁能联系上下文，借助文中的语句，找到那只欢蹦乱跳的灰雀？一个学生默读课文后从第一自然段找到了“它们在树枝间来回跳动，婉转地歌唱，非常惹人喜爱”。另一个学生补充说：“他说的是原来公园的白桦树上的三只灰雀。其实，它们都是好朋友，只是那个小男孩捉走了那只深红色胸脯的灰雀，把它们分开了。现在那只深红色胸脯的灰雀回来了，老朋友重逢，因此欢蹦乱跳的。”这样，对于“欢蹦乱跳”这个词语，学生并非只是说出字面意思，也不仅仅停留在快乐这种模糊宽泛的理解层面，而是通过词语回归语境，让学生感受到麻雀“在树枝间来回跳动”的快乐，“婉转地歌唱”背后那种情不自禁的歌声也是快乐的，乃至于老朋友重逢心情的快乐，使得灰雀“欢蹦乱跳”。导航仪：链接生活，拓展词语运用我国著名教育家叶圣陶说：“要求语感敏锐，不...
