教师德育素养新模型近年来，“专业化”“专业素养”等概念在不断精进的教育改革中被教育界广泛讨论。与此同时，教育部于2020年颁布了中小学幼儿园教师专业标准，又于2020年展开中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作，这两项工作进一步推进了“教师专业”“教师素养”等概念的规范使用及实践。笔者作为这两项工作的参与者，切身感受到在推进教育专业化过程中，我国的教育理论、政策与实践均在逐步明晰教学专业化与德育专业化之间的相对边界。而对于“德育专业化”这‘教育研究与实践取向，如何界定和理解“德育素养”是当前的一项基础性研究议题。教师的德育素养具有相对独立的边界檀传宝教授早在2020年就提出了“教师德育专业化”命题[1]。他认为，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段，第一阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，特征是教育几乎等于德育，“教师即人师”，所有教师都是德育工作者；第二阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者”和“非专门的德育工作者”阶段，与之对应的是近现代专业化教育阶段。这一阶段的一般科任教师（非专门的德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师”；第三阶段是指向教育专业意义上的教师“德育专业化”阶段，这.阶段的特征是包括德育教师在内的全体教师都应走向德育专业化。[2]近年来，教师德育专业化思想有了越来越明确的政策表达和实践运用。那么，教师的德育素养究竟指什么？它有哪些相对独立的内容？德育素养强调教育者作为“人”的品质。人们对教师的美好期待大抵出于对人品好、人性美的要求，如希望教师能无差别地爱学生，能倾听、尊重、了解学生，能公正地对待学生等。我们从“素养”词的意涵中也能觉察到古已有之的对教育者“人”之品质的要求。“素养”一词在现代教育中的广泛使用，始于西方学界。尤其是“核心素养此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。（keycompetencies）”自20世纪90年代由世界经济合作与发展组织（OECD）提出以来，成为全球范围内教育发展的重要议题。在梳理国外文献时我们发现，当描述学生的“素养”时多会使用competencies（常用来指胜任力、能力、竞争力），当描述教师的“素养”时，最常使用的词是qualities（常用来指质量、品质、特性）。这种语词使用的差异和习惯表明，“学生素养”更多是指一种学习能力的养成，它是一种被期待的学习结果，强调竞争性；而教师素养除了指向一种顺利开展教育活动所需要的师资条件，还传承着自苏格拉底时代起便根深蒂固的“美德即知识”的圣贤教师形象，它重在强调教师的品質和质量。在认识教师素养时所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。如，我国从孔子时代传承下来的有教无类思想就是关于对教师“人”之品质的要求。又如，西方社会关于教师发展的经典手册《有效教师的素养》，用一个整章的篇幅讨论了教师作为一个大写的人所应具有的品质。只是一直以来我们没把这些美好期待规范为对教师的要求，只是附加在对“好教师”的描述上，以至于教师作为“人”的基本品质与规格要求并不在实际工作中具有效力。德育素养的讨论将首先把对教师作为“人”的基本品质与规格要求从过去可有可无的附加状态中剥离出来，放置在德育专业化的序列中进行研究及寻求政策上的合法化。事实上，教师德育素养的政策合法化进程已经开始，这从中小学幼儿园教师专业标准的文本就可以鲜明地感受到。教师专业标准中使用了“专业理念与师德”的一级内容维度，并在这.维度下讨论了“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”，这其中就包含了大量对做一名合格教师提出的“人”的基本品质与规格要求。德育素养更多指向“师一生”这一关系型存在。当前，我们会使用“全员德育”“全时空德育”的理念参与德育实践，那是否意味着教师的德育素养也是多指向性、泛化的？审视教师工作所涉及的形式及内容，教师确实要与不同的对象打交道——文本、教学、此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责...
