中小学校潜在课程的德育功能探究 VIP免费

中小学校潜在课程的德育功能探究一潜在课程思想早在20世纪初杜威（J.Dewey）和克伯屈（W.Kilpatrick）的著作中已经出现，但遗憾的是没有引起人们真正关注。早期进步主义教育家代表杜威提出了与“潜在课程”类似的概念：“同时学习”（collaterallearning），他认为学生从正式课程中学到的知识仅仅是学习的一部分，除此之外，还有与此学习同时产生的经验，这是情意方面的学习，它有时比正式课程还要重要。杜威的学生克伯屈进一步发展了杜威“同时学习”的思想，提出“伴随学习”（Concomitantlearning）的概念。他认为“伴随学习”就是学生在正式学习过程中对态度、理想、情感和兴趣的习得，它一方面能够激发学习者主体的学习动机，提高学习效果，另一方面能够为人格教育和道德教育奠定基础[1]。潜在课程（HiddenCurriculum）这个名称是1966年杰克逊（P.Jackson）在《课堂中的生活（lifeinclassroom）》一书中正式提出来的。后来它逐渐引起了全世界普遍关注的教育课题。潜在课程的崛起，迎合了当代世界反知主义、反科技主义运动的时尚，它以其无比强大的力量冲击了传统的“工具理性”和“价值中立”的课程模式，进而使课程研究找到了一个全新的视角。开辟了课程研究的新领域。70年代后，其研究十分活跃，因而对隐性课程的定义也多种多样，如：美国的马丁（J.R.Martin）教授认为：“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。”美国威斯康星大学教授纽曼（F.M.Newman）认为：“潜在课程是指未预期的学习结果，不管这个结果是‘有意的或无意的’”。我国学者郑金洲认为：“潜在课程是学生在学校情景中无意识获得的经验。”具有代表性的是三大潜在课程派别所下的定义：结构功能学派认为潜在课程是“学生在学校及班级的环境里（包括物质、社会及文化体系）有此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。意或无意中经由团体活动或社会关系习得的‘正式课程’未包含或是不同甚至相反的认识、规范、价值和态度”。现象诠释学派则认为潜在课程是“学生在学校或班级的‘生活世界’中不断与教师或团体产生存在经验的‘对话’，而使其对教育环境主动产生意义与价值的解析，并进而扩展其存在经验，这种经验是在非限定和创造性的情况中开展，不是事先安排好的‘有意的学习’”。社会批判学派“将影响或决定‘正式课程’内涵和特征所含的价值、规范、态度内化于教学过程中（不论是有意或无意的），而使学生习得这些经验藉以完成社会化或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改正的实践活动，凡此经验的学习称之为‘潜在课程’”。虽然上述对潜在课程所下的定义各不相同，但他们只是从不同的角度去定义而已：从课本知识与非课本知识方面定义。从学生主体有意识学习与非有意识学习方面定义。从教师有计划组织与非计划组织方面定义。从课内学习与课外活动方面定义等等。而笔者认为：潜在课程就是指课堂内外间接的、内隐的，使受教育者对学校的物质文化、活动文化、精神文化、制度文化产生无意识的，非定心理反应发生作用的教育影响因素。二日本岩桥文吉说过：“道德教育如不关心潜在课程，期望得到满意的效果是不可能的”。柯尔伯格也认为，潜在课程可以作为促进道德成长的手段。随着国外对潜在课程所进行的深入而广泛的研究，这使得我国在20世纪80年代也开始出现了介绍和研究潜在课程的文章，但遗憾的是，我们如今还未形成一整套的理论体系和实际操作方法。但毕竟通过对潜在课程理论的研究，促进了我们深刻反思我国教育教学以及课程设置领域中的失衡，那就是目前我国对学生进行德育主要是通过一些显性课程来实施的，这在很大程度上有德育知识化的倾向，而且学生的学年成绩又是以考试这种脱离行动的方式得出，因而未能把学生的知、情、意、行统一起来，这种说教式的德育课，否认了德育的实践性，否认了学生的主体性与选择性，否认了德育的多端性，否认了德育影响的潜移默化性。此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责...